НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

___1-я часть книги Р.В.Соколова УЧАСТИЕ НАСЕЛЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА (учебное пособие)... М., 1993. 199 с. Просмотров 523.

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Публикации - Публикация

Рейтинг пользователей: / 1
ХудшийЛучший 

НИЖЕ - текст книги Р.В.Соколова (фактически это второе издание -

исправленное и дополненное -  его книги,
написанной в трудное время сразу после августа 1991 г.
(когда многие воспитатели уже совсем не понимали, чем и как им заниматься с детьми).

 

Книги, написанной по просьбе фонда "Социальные инновации"
и изданной на деньги Фонда уже летом 1992 года.
Печаталась книга в типографии маленького города "Торопец",
т.к. в то время трудно было найти бумагу, а там оставались её остатки
(после закрытия  типографии районной газеты).
Автору пришлось больше месяжа прожить в Торопце,
помогая работникам типографии в качестве корректора и верстальщика.

Первое издание книги вышло под названием
"Привлечение населения к воспитанию детей и подростков
по месту жительства").

http://www.libex.ru/dimg/4b6fa.gif

1000 экземпляров книги моментально "разлетелось"
и Фонд "Социальные инновациии" сразу предложил издать
удвоенный тираж (2000 экзепляров).

Она также была отпечатана в Торопце через год летом 1993г.

А через 16 лет эта книга была удостоена диплома
на межвузовском творческом конкурсе в Санкт-Перербурге.
Кто бы  в те "лихие 90-е" годы мог об этом подумать? И, что книга будет признана
"в числе лучших в номинации"Благодатная педагогика" ...



 

После этой книги написать диссертацию Соколову Р.В. было уже совсем не трудно.
Диссертация по специальности "социология культуры, образования науки"
на тему "УСЛОВИЯ УЧАСТИЯ НАСЕЛЕНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ПО МЕСТУ  ЖИТЕЛЬСТВА" была защищена через два года (в ноябре 1995г.)
в Российском институте культурологии (РИК),
где он создал новое научное подразделение
"Научно-методический центр по проблемам социальной педагогики"
и 15 лет был его бессменным руководителем.


======================================================

Несмотря на два издания книга быстро стала библиографической редкостью
и практически 20 лет была недоступна "широкому читателю".
Но недавно благодаря совершенно безвозмездной помощи
кандидата техничекских наук и члена Макаренковской ассоциации
(он на волонтёрских началах создал и ведёт сайт московского
Педагогического музея А.С.Макаренко) Дмитрия Руслановича Гончара,
книга эта была переведена в электоронный вид.
И мы терерь можем её предложить всем, кто ею заинтересуется.

=

 

Приведённый ниже текст книги - пока ещё без фотоснимков, таблиц и схем.
но надеемся, что нам удастся её проиллюстрировать. И не только
фотоснимками и таблицами , но и документрьными видеороликами.

------------------------------------------------------------------------------

Р. В. Соколов
УЧАСТИЕ НАСЕЛЕНИЯ

В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА

 


Учебно-методическое пособие

по социальной педагогике


МОСКВА, 1993

 

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Тексты на внутренней стороне суперобложки книги:
Торопецкая типография принимает заказы на изготовление полиграфи-
ческой продукция: бланки, этикетки, договора, брошюры и книги.
Адрес: 172850 Тверская область, г. Торопец,
ул. Октябрьская, д. 53. Типография.
Телефоны: 2-19-43, 2-10-42.

-----------------------------------------------
Автор благодарит работников типографии за внимательное отношение
и помощь в решении многочисленных проблем, связанных с воспроизве-
дением иллюстративного материала.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация»
Кафедра «Социальные инновации» Института молодёжи


Р. В. СОКОЛОВ


УЧАСТИЕ НАСЕЛЕНИЯ
В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА

.
Учебно-методическое пособие для участников
общественно-педагогического движения


(На материалах отечественного общественно-педагогического
движения, Щёлковского городского многопрофильной подрост-
кового клуба «Орион», московских форпостов коллективного
освоения культуры, семейно-педагогических клубов и Первой
опытной станции по внешкольному воспитанию)

-----------------------------------------------------------------------------------------------

ББК 74.213.
ББК 71.016.6.-

Ричард Валентинович Соколов.
Участие населения в воспитании детей и подростков по
месту жительства.
– М., 1993 г. – 192 г. Учебнометодическое пособие по социальной
педагогике. Совместное иллюстрированное издание научной
консультационно-внедренческой фирмы «Социнновация»
и кафедры «Социальные инновации» Института молодёжи.
В пособии руководителя Научно-методического центра социальной
пдагогики Российского института культурологии обобщается опыт
по исследованию общественно-педагогического движения, а также
раскрывается етодика более чем тридцатилетней опытно-
экспериментальной работы втора по созданию детских и подростковых
досуговых формирований, результаты деятельности созданной им
уникальной общественной организции – «Первой опытной станции по внешкольному воспитанию»(являющейся в настоящее время
экспериментальной площадкой ассоциации «Воспитание» и
консультационно-методической базой Комитета по делам семьи и
молодёжи Правительства Москвы.


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

ПОСВЯЩАЕТСЯ ПАМЯТИ С. Т. ШАЦКОГО

Воспитание человека должно быть воспитанием
его самодеятельности.
Если ставить перед школой задачу участия в
строительстве жизни, то надо согласиться с тем,
что школа одна выполнить её не может.
Она её может выполнить лишь с теми элементами соци-
альной жизни, которые в широком смысле воспитывают
детей – это семья, детское общество и об-
щественные организации.
И надо учиться работать
вместе с ними.
С. Т. ШАЦКИЙ

СОДЕРЖАНИЕ


Стр.
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ВВЕДЕНИЕ 6


I часть. Наши методологические воззрения
Глава 1. Основные понятия и концептуальные подходы 13
Глава 2. Общество и организация детского досуга 30
II часть. Наш педагогический опыт
Глава 1. Мотивы педагогической деятельности и опыт привлечения
подростков к организации досуга 60-х годов
93
Глава 2. Опыт привлечения студентов к организации детского
досуга 70-х годов
119
Глава 3. Опыт привлечения родителей к организации детского
досуга конца 70-х – начала 80 годов
154
Глава 4. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию и
её опыт по привлечению населения к организации детского
досуга второй половины 80-х и начала 90-х годов
169


ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
Рекомендуемая литература 187
Приложения 190

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Рецензент и автор предисловия
Президент межрегиональной Ассоциации «Воспитание»,
заслуженый учитель ЧР, доктор педагогических наук,
профессор Московского государственного педагогического университета
Ю. П. СОКОЛЬНИКОВ.

 

--------------------------------------------------------------------


ПРЕДИСЛОВИЕ


Президент Ассоциации «Воспитание»,
Научный консультант Первой опытной
станции по внешкольному воспитанию,
Заслуженный учитель ЧР, доктор
педагогических наук, профессор
Ю. П. Сокольников.


Автор пособия – руководитель Научно-методического центра
по проблемам социальной педагогики и организации внешкольной
социализации детей по месту жительства Российского института
культурологии Российской Академии наук.

Но это пособие – не плод кабинетных размышлений.

Р. В. Соколов более 30 лет занимается практической работой
по организации детского досуга.

И кем бы он ни работал в разные годы (рабочим или педагогом
вожатым или методистом пионерского лагеря, учителем в школе
или воспитателем комнаты школьника при жилищном хозяйстве,
заведующим детским сектором районного Дома культуры или
старшим методистом Центрального Дома культуры
железнодорожников, руководителем «Первой опытной станции
по внешкольному воспитанию» или старшим научным сотрудником
НИИ) – он всегда старший друг ребят.

Всегда на переднем крае общественно-педагогического движения.

Всегда энтузиаст «педагогики сотрудничества».

Всегда исследователь и экспериментатор.

Всегда в поисках новых и более эффективных форм приобщения
к культуре детей и подростков.


Познакомившись с «коммунарским движением» в 1964 г., Р. В.
Соколов стал его активным участником.

Участвовал во многих «всесоюзных коммунарских сборах»,
сам создавал коммунарские и подобные им подростковые клубы,
искал новые организационные формы внешкольной работы
с подростками, адекватные быстро меняющейся в стране
социокультурной ситуации.

Изучал опыт С. Т. Шацкого. А. С. Макаренко, самых разных энтузиастов внешкольного воспитания.

Со временем Р. В. Соколов стал обладателем обширной коллекции
уникальных материалов по общественно-педагогическому движению,
организатором микрорайонных методических центров
по организации досуга.


В 70-е годы Р. В. Соколов – организатор и комиссар первого
экспериментального студенческого педагогического
отряда (ЭСПО) нынешнего МГПУ и созданного этим отрядом
микрорайонного клубного центра нового типа – Форпоста культуры
им. С. Т. Шацкого.
Этот отряд получил широкую известность и стал родоначальником
движения педагогических отрядов 70-х годов.

О нём был снят большой телевизионный фильм
«У нас во дворе» и показан в телесериале
«Ребячьи комиссары».

 

фото
Снимок 1974 года. Р. В. Соколов рассказывает коллегам по
педотряду о ходе работы над рукописью учебно-
методического пособия «У нас во дворе».


В конце 70-х и начале 80-х годов Р. В. Соколов – органи-
затор семейно-педагогических клубов и студенческого клуба
творческой педагогики «Энтузиаст».


С середины 80-х годов основной работой Р. В. Соколова
становится работа методическая, но он продолжает и опытно-
экспериментальную работу.

Занимается организацией микрорайонного детского клуба
«Ровесник», социально-педагогического комплекса и на их базе –
«Первой опытной станции по внешкольному воспитанию»
в микрорайоне муниципального округа «Марьина роща»
Северо-Восточной префектуры города Москвы.


Р. В. Соколов – член президиума правления Ассоциации «Вос-
питание», консультант научной консультационно-внедренческой
фирмы «Социнновация», преподаватель кафедры «Социальные ин-
новации» Института молодёжи.

Участвует в работе консультативного совета Комитета по делам семьи
и молодёжи Правительства Москвы, в работе Ассоциации
исследователей и руководителей детского движения.


Так что для общественно-педагогического движения, о котором
пишет Р. В. Соколов, он не посторонний наблюдатель.
А описание  анализ в пособии собственного опыта Р. В. Соколова
не только равомерно, но и является ценной особенностью пособия.

Попытка раскрыть в пособии проблемы детского досуга и привлечения
к его организации населения через современные научные представления
о социализации человека и его самореализации, через историю об-
щественно-педагогического движения и через анализ собственной
многолетней опытно-экспериментальной работы представляется
плодотворной.


Важно и то, что все основные идеи и положения пособия были
предварительно апробированы его автором на различных конфе-
ренциях и в форме статей опубликованы в философских, социоло-
гических, психологических и педагогических научных сборниках.


Чтение некоторых страниц может вызвать затруднения у непод-
готовленного читателя, но пусть это его не смущает, ведь автор
пытается анализировать описываемые явления в их развитии и с
позиций разных наук. Это с неизбежностью осложняет и язык по-
собия и структуру изложения материала.


Когда готовилось первое издание этого пособия мы надеялись,
что книга окажется полезной для работников учреждений культуры,
социальных работников, родителей.

Интерес читателей, проявленый к ней, оправдал наши ожидания
и помог подготовить второе издание.


Р. В. Соколов уточнил формулировки, добавил новый фактиче-
ский материал, обновил и добавил иллюстрации.


Считаем, что второе издание не только исправленное и допол-
ненное, но и значительно улучшенное.

фото
Концерт на традиционном детском празднике микрорайона «Марьина
роща», самодеятельно организуемом ежегодно с 1986 года.

 

ВВЕДЕНИЕ


Проблема участия населения в организации досуга детей
и подростков, в их воспитании актуальна для всех стран, по-
скольку в условиях глобального усложнения социокультур-
ной жизни особую важность приобретают активность и са-
модеятельность населения в организации собственной среды,
а имеющиеся традиционные формы социализации не соот-
ветствуют этим условиям.

Для всех стран является насущным
определение теоретических основ приобщения к культуре
подрастающего поколения, научных основ процесса освое-
ния детьми и подростками культуры (как культурного насле-
дия и культурной среды), разработка новых моделей социа-
лизации детей, соответствующих динамичным социокуль-
турным условиям.


В условиях кризисного состояния социокультурной жизни
России эта проблема актуальна не столько в аспекте развития
и модернизации, сколько – элементарного выживания, при-
остановления процесса, названного академиком Д. С. Лиха-
чёвым «культурным одичанием»1.


Что мы имеем в виду, когда говорим о выживании? Преж-
де всего явления и процессы, связанные с нашим подрас-
тающим поколением. Явления, которые по роду своей дея-
тельности виднее учёным-криминологам.


Теперь уже не только публицисты, но и криминологи кон-
статируют, что «некоторые наши идеологические концепции
лопнули, как мыльные пузыри»2.


Ими отмечается «беспомощность традиционных институ-
тов социализации» и прежде всего

-----------------------------
1 Лихачёв Д.С. Культурное одичание //Известия, 1991, 24 мая. Карпец И. И.
(доктор юрид. наук) Вступительное слово (Криминология о неформальных
молодёжных объединениях. – М., 1990, с. 5.
2 Забрянский (канд. юрид. наук) Истоки формирования неформальных мо-
лодёжных объединений. Там же, с. 14.

----------------------------------------

«кризис семьи»8.

При этом говорится, что «главный канал социализации
– семья – слабеет по сравнению с влиянием среды обита-
ния»3, а «влияние школы на поведение несовершеннолетних»1
это ообще «больная для криминологов тема»5.

«Школа... не справляется со своими социальными функциями»6.

Школа не выполняет своей функции – подготовки к жизни.

Более того, сейчас участились случаи самоубийства так называемых
трудных подростков»7.

Имеются в виду «дидактогенные» самоубийства, т. е. самоубийства,
связанные с плохой успеваемостью учеников и конфликтами с учи-
телями.


Теперь криминологами признаётся, что «долгие годы … пред-
полагалось неограниченность воспитательных возможностей и
«планового» вмешательства во внутренний мир человека»8, что
«поведение воспитуемых расценивалось как сознательное только
тогда, когда они выражали готовность подчинения»9, а «идеологи-
зация воспитания была доведена до абсурда в формах наглядной
агитации»10.


Эта «гипертрофия воспитательных функций, своего рода пан-
педагогизм захватил все основные общественные институты, про-
ник в повседневную жизнь людей и оставил в ней заметные руб-
цы»11.


Криминологи считают, что и «недоверие молодёжи по отноше-
нию к взрослым»1 и «образование неформальных объединений мо-
лодёжи – альтернативный процесс неоправданным заорганизован-
ности, стандартизации и регламентации воспитания».

Исследония криминологов показывают, что «абсолютное большинство
(более 75%) подростков (начиная с 11 –12 лет), юношей и девушек
проходит через эти стихийные группировки»13.


По некоторым исследованиям в группировках с асоциальной
направленностью объединяется около 10% несовершеннолетних

------------------------------------
1 Левичева В. Ф. (доктор философ наук) Методологические страсти
по неформалам. Там же, с. 21.
2 Иванов Л. О. Неформальные молодёжные объединения – где норма и где патология? Там же, с. 36.
3 Сибиряков С.Л. (канд. юр. наук) Там же, с. 169.
4-6 Панкратов В. В. (канд. юр. наук) Там же, с. 41.
7 Ермакова Н. В. (к. п. н.) Там же, с. 111
8-11 Левичева В. Ф. Там же, с. 24-25.
12 Сибиряков С. Л. Там же, с. 169,
13 Вааль Е. Н. (канд. юр. наук) Там же, с. 130.

----------------------------------------------------------------------

и молодёжи1 и признано, что не только на Западе, но и у нас
«существует молодёжная... контркультура, которая... нахо-
дится в резком противоречии со всеми нашими установка-
ми»2 и что «рост антисоциальных группировок опережает
рост объединений положительной направленности»3, что
«рекордными темпами повышается уровень преступности
среди молодёжи»4, «идет её омоложение»5, что среди подро-
стков «увеличивается рецидивная преступность»6, идёт «рост
групповой преступности»7.

«Темп прироста несовершеннолетних намного превышает темп
прироста всей преступности»8.


«Наблюдается тенденция омоложения наркомании»9 и
другие тенденции:
«оккупации» некоторыми группировками
как «своей» территории по месту жительства, так и сферы
учёбы и производства: из школы – в СПТУ, из училища – все
вместе на предприятия...»10;
«освоения» «новых форм преступной деятельности (рэкет,
фарцовка, торговля девочками,
выход на межрегиональные преступные связи и др.)»11;
повышение общественной опасности совершаемых подростка-
ми деяний, в том числе групповых»12;
«эскалация напряжённости в групповых драках, нарастание
неоправданной жестокости к вандализма»13;
«более активное участие девушек-подростков в «дворовых
командах», создание «чисто» женских противоправных
группировок»14.

Кроме того появляется «группы поклонников нацистской идеологии»15
и даже сатанистов»16.


Перечисленные негативные явления и тенденции – лишь
один из аспектов усложняющейся социокультурной ситуа-
ции.


Что в этой ситуации предлагают криминологи?
Доктор юридических наук В. Д. Ермаков считает, что не-
обходимо наращивать, укреплять позитивный потенциал до-
суговой сферы, рассматривать её в качестве одного из важ-
нейших институтов социализации личности, особенно для
наиболее трудных в педагогическом отношении детей и

----------------------------------------------------------

1.     См. Панкратов В. В. Там же, с. 12.
2 Козлов Ю. Г. (к. юр. п.) Там же, с. 209;
3 Сибиряков С. Л. Там же, с. 175.
4 Лунеев В. В. (докт. юрид. наук) Дефи-
цит самоутверждения. Там же, с. 90.
5-7 Лунеев В. В. Там же, с. 92.
8 Лунеев В.. В. Там же. с. 99.
9 Лунеев В. В. Там же. С. 93.
10 Вааль Е. Г. Там же, с. 40.
11 Там же. С. 140.
12 Сибиряков С. Л. Там же, с. 175.
13 Ваалъ Е. Г. Там
же, с. 141. 13 Там же, с. 141.
14 Там же, с. 141.
15 Грибанов В. В., Теплов Э.
П. Там же. с. 120.
16 Там же, с. 147.
17 Ермаков В. Д. Там же, с. 245.

----------------------------------------------------------------

подростков»1.

А доктор юридических наук В. В. Лунеев считает что
«силы общества... надо направлять не на борьбу с жаждой самоут-
верждения подростков, не с их стремлением к самостоятельности и
самореализации, а на изменение индивидуальных и групповых пу-
тей самореализации...»2.


В. В. Лунеев спрашивает: «а как это сделать? Честно отвечу: де-
тально не знаю. На этот допрос, видимо, более профессионально
ответят психологи, педагоги, социологи, организаторы и воспитате-
ли подростков»3.


Автор данного пособия – один из них. На основании своего соб-
ственного тридцатилетнего опыта по организации досуга детей и
подростков (и изучения опыта общественно-педагогического дви-
жения) могу подтвердить, что «общество ищет реальные возможно-
сти для социально-полезной самореализации подростков и молодё-
жи»4 и что «при нормальной организации досуга происходит физи-
ческое развитие человека, снятие психического напряжения, позна-
ние окружающей действительности, удовлетворение актуальной
потребности в общении, творческое обогащение личности»5.


А кроме того, социализация и самореализация детей «при нор-
мальной организации» «позитивно формирует их личность, разви-
вает интересы и способности, нравственные формы поведения, вы-
рабатывает жизненные ориентации6, «может успешно нейтрализо-
вать те негативные влияния, которые лети и подростки испытывают
в неблагополучной семье, в учебном или трудовом коллективе, а
так же компенсировать им внимание, уважение, заботу, недополу-
ченные от родных и близких... выступать с активной позиции ре-
шать общественно значимые и общественно полезные задачи»7.


Ответу на вопрос: как всего этого можно добиться в организа-
ции досуга и посвящена эта работа. Кроме того, в пособии делается
попытка показать как в организации такого воспитания участвует
само население.

Как создаются такие досуговые «субкультурные
объединения» позитивной направленности и как силами общест-
венности "инициировались" позитивные тенденции в подростково-
молодёжном движении, которые мы «в рабочем порядке» называем
«субдвижениями».


Замысел такого пособия возник давно и одна из первых

--------------------------------------------------------

1 Ермаков В.Д. Там же. С. 245.
2 Лунеев В. В. Там же, с. 109.
3 Там же. 4 Там же, с. 101.
5 Ермаков В. Д. Там же, с. 244.
6 Ермаков В. Д. Там же, с. 245.
7 Там же.

---------------------------------------------------------------------------------------

его редакций была написана девять лет назад. Но оказалось,
что соединить в одной книге материалы, написанные для фи-
лософских, социологических, психологических и педагогиче-
ских сборников очень непросто.

Лежавшая в основе многолетняя опытно-экспериментальная
работа была по своей сути исследованием не только
«междисциплинарным», но, своего рода, исследованием из области
«прикладном культурологии», требующим и своеобразного
понятийного аппарата и соответствующих способов изложения
материала.


Работе над пособием способствовала многолетняя прак-
тика чтения лекций для самых разных категорий воспитате-
лей, проведение семинаров для педагогов-организаторов.

С 1968 г. лекции для студентов институтов культуры и педин-
ститутов. С 1989 г. регулярные лекции для слушателей ин-
ститутов повышения квалификации руководящих и творче-
ских работников культуры.

Большой спецкурс «Отечествен-
ное общественно-педагогическое движение» был прочитан в
ноябре 1990 г. в Тюмени на Курсах повышения квалифика-
ции работников культуры и в феврале 1991 г. в Магнитогор-
ске для студентов педагогического института, позже – для
социальных педагогов в ИПК работников образования Мос-
ковской области, в Научно-методическом объединения
«Творческая педагогика».


Структура пособия и краткое содержание.

Первая часть «Наши методологические воззрения» посвящена во-
просам теории и истории, вторая часть «Наш педагогический
опыт» посвящена описанию многолетней опытно-экспери-
ментальной общественно-педагогической работы.

В первой главе первой части «Основные понятия и концептуальные
подходы» не только уточняется «понятийный аппарат», но и
предпринимается попытка помочь читателю избежать упро-
щённого понимания таких терминов как «социализация» и
«самореализация», «воспитание».

Здесь же излагаются взгля-
ды авторов пособия на воспитание детей и подростков как на
осваивание их в культуре и излагается концепция социально-
го института, обеспечивающего условия для оптимального
сочетания «социализации» и «самореализации» в процессе
освоения детьми культуры.

Концепция такого социального
института позволяет сопоставлять с ним, как с некоторой
«идеальной моделью» и к сравнительному анализу реально
существовавших и ныне существующих «субкультурных
объединений», организуемых взрослыми для детей и подро-
стков в досуговой сфере.


Во второй главе «Общество и организация детского досуга» по-
казывается роль общества в организации досуга детей и подростков
(наша страна, XX век).

При этом автор пытается показать роль об-
щества как государства (и «официальных структур») и роль обще-
ства как общественных организаций (как инициативного, самодея-
тельного общественно-педагогического движения с его «субкуль-
турными объединениями»). В разные десятилетия их отношения
складывались по-разному.


Вторая часть пособия «Наш педагогический опыт» посвящена
более чем 30-летнему опыту внеклассной и внешкольной воспита-
тельной работы автора пособия. Эта часть состоит из четырёх глав.


В главе «Мотивы педагогической деятельности и опыт привлечения
подростков к организации досуга 60-х годов» – очерк первых десяти
лет опытно-экспериментальной работы по организации детского
досуга.


Это этап работы, на котором вёлся поиск «организационных
форм», представляющих собой не только «субкультурные объеди-
нения» детей и подростков, но и, так же, – своего рода «локальные
педагогические системы», в которых экспериментально проверя-
лись идеи, гипотезы, методы их организатора.

(Поэтому последовательная серия «оргформ» досуговых
«субкультурных объединений», описываемая в этой главе,
может рассматриваться  как подготовительный этап творческой
социально-педагогической астерской.

Как своего рода этюды, предшествующие работе над
большим «полотном» в творчестве художника.)

Каждый из «социально-педагогических экспериментов» был
самостоятельным по месту осуществления, времени проведения,
составу ребят.

Эксперименты «ставились» на базе различных учебно-воспитательных
учреждений.

Но они подчинялись в своей последовательности определенной
исследовательской логике автора исследования и послужили осно-
вой для перехода к следующему этапу опытно-экспериментальной
работы, который можно назвать «этапом созидательного многолет-
него социально-педагогического эксперимента».

Описание обоих этапов необходимо не только для понимания того,
как возникала концепция и как она эволюционировала, но и для того,
чтобы показать, как создаваемые «искусственно» детские сообщества
становились всё более и более «естественными», обретали признаки
«живых социальных организмов».


В главе «Опыт привлечения студентов к организации детского
досуга 70-х годов» анализируется опыт создания (и вот уже 25-
летнего развития) одного такого «живого социального организма»,


11

ставшего заметным явлением в социально-педагогическом
движении. Это, «выросший» из подросткового клуба «Орион»,
первый экспериментальный студенческий педагогический от-
ряд и созданный им микрорайонный Форпост культуры им.
С.Т. Шацкого, ставший теперь Социально-производственным
педагогическим комплексом (СППК) «Лужники».

В главе подробно анализируется «жизнедеятельность» этого «соци-
ального организма» и его опыт привлечения студентов и насе-
ления к организации досуга детей, подростков, молодёжи.


В главе «Опыт привлечения родителей к организации дет-
ского досуга конца 70-х – начала 80-х годов» приводятся крат-
кие описания работы «поискового» характера, осуществлён-
ной на других «экспериментальных площадках».


В главе «Первая опытная станция по внешкольному воспи-
танию и её деятельность по привлечению населения к органи-
зации второй половины 80-х и начала 90-х годов» освещается
опытно-экспериментальная продолжительная работа по при-
влечению населения к организации досуга последних семи
лет, осуществляемая автором пособия и его коллегами в дру-
гом конце Москвы.

Это краткий рассказ об опыте детского многопрофильного
клуба «Ровесник», микрорайонного социально-педагогического
комплекса «Содружество» и, созданной на их базе
«Первой опытной станции по внешкольному
воспитанию»– своего рода общественной благотворительной
организации, по собственной инициативе взявшейся за реше-
ние проблем детского и подросткового досуга, и ставшей осо-
бого рода микрорайонным социально-педагогическим ком-
плексом, в котором одновременно решаются задачи практиче-
ской организации досуга детей и подростков, задачи привле-
чения населения к организации досуга и повышения их «ква-
лификации» в качестве бесплатных и оплачиваемых социаль-
но-педагогических работников, а также – задачи научно-
методического обеспечения проводимой работы и её пропа-
ганды.


В разделе «Заключение» даются основные выводы относи-
тельно возможностей привлечения населения к организации
досуга детей и подростков и возможностей участия населения
во внешкольной социализации детей, возможностей организа-
ционно-педагогической социокультурной самодеятельности
населения.

Здесь же даются и некоторые выводы, вытекающие
из материалов текста пособия, а также – рекомендации, яв-
ляющиеся итогом анализа других источников, которые пере-
числены в «Списке рекомендуемой литературы».

населения. Здесь же даются и некоторые выводы, вытекающие
из материалов текста пособия, а также – рекомендации, яв-
ляющиеся итогом анализа других источников, которые пере-
числены в «Списке рекомендуемой литературы».

 

ЧАСТЬ I
«НАШИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ»
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

В этом пособии используются и широко распространенные в
обыденном языке термины и специальные (философские, социоло-
гические, психологические), употребляемые в специальной литера-
туре (часто в весьма разных смыслах).

Кроме того, оказалось необходимым (в предшествующих пособию
научных публикациях автора и в пособии) ввести несколько
новых терминов для обозначения новых понятий, отражающих
специфические аспекты описываемых явлений действительности,
обобщаемого в пособии эмпирического материала и концептуальных
подходов к его научному бобщению.


В связи с этим пособие начинается своего рода «толковым сло-
варём», в котором читатель познакомится с используемым «поня-
тийным аппаратом».
Помещённый в начале пособия «словарь» делает его менее «чи-
табельным», но автор всё же настоятельно рекомендует не «про-
листывать» первых страниц, т. к. «словарь» одновременно является
и, своего рода, «введением в теорию коллективного освоения куль-
туры», с позиции которой излагается основной материал пособия.
Таким образом, знакомство со «словарём» – залог более правиль-
ного понимания читателем того, что автор хотел передать ему через
это пособие.
* *
*
Начнём с уточнения смысла терминов, включённых в название
пособия и наиболее значимых для его понимания.
По названию пособия видно, что оно посвящено проблемам дет-
ского и подросткового досуга. Но о каком досуге идет речь? Преж-
де всего мы будем иметь в виду под досугом время, свободное от
обязательных занятий в школе, от приготовления уроков, сна, еды,
домашних обязанностей, т. е. то, что иногда называют «распоря-
жимым временем».


Но нас досуг интересует не только и не столько как время для
отдыха и развлечений (мы не отрицаем их полезности и им тоже
будет уделено внимание в пособии). Нас досуг интересует как (по-
ка ещё плохо используемое) потенциальное «пространство» для
развития детей и подростков.
13


И как то, что это «досуговое пространство» наполняет.
Поэтому под организацией досуга мы будем иметь в виду не
только организацию отдыха (пассивного и активного) и развле-
чений, но и организацию условий для многостороннего (в идеа-
ле – всестороннего) развития детей и подростков. То, что иногда
называют «внешкольным воспитанием» или «внешкольной вос-
питательной работой».

Но мы будем рассматривать не всю
«сферу внешкольного воспитания», а преимущественно ту её
часть, которая называется «внешкольной воспитательной рабо-
той по месту жительства.

Не «по месту проживания», т. е. дома,
а «по месту жительства», т. е. во дворе, в микрорайоне. И не во
всяких дворах и микрорайонах, а лишь больших городов (т. е
таких, где нам приходилось вести практическую и опытно-
экспериментальную работу).


На некоторых страницах будет рассказано и о работе «вне-
классной» (т. е. об организации досуга в школе), и о организа-
ции досуга в интернате (т. е. «по месту проживания»), и о работе
в загородных «колониях» и «лагерях», т. е. не о работе в город-
ском микрорайоне, но эти страницы в пособии не главные, и
автор не берётся давать рекомендации о работе в таких услови-
ях.


Говоря о детях и подростках, мы будем им в виду возрас-
тную группу от 4–5 лет до 18–19. (Когда будет необходимо, воз-
раст будет уточняться).


Под населением, которое привлекается к организации досуга
и которое само участвует во внешкольном воспитании, мы бу-
дем иметь в виду не только родителей, но и другие категории
потенциальных «общественных воспитателей» (студентов,
старшеклассников, пенсионеров). Прежде всего будем иметь в
виду интеллигенцию, которая будучи озабочена воспитанием
подрастающего поколений, как показывает опыт, может зани-
маться организацией досуга детей и подростков не только у себя
«по месту жительства», т. е. не всегда является населением того
микрорайона, где ведёт работу с детьми.


Под привлечением населения к организации досуга детей и
подростков мы будем иметь в виду:


1. Деятельность тех, кто привлекает. Это могут быть соци-
альные педагоги (профессиональные работники культурно-
просветительных и внешкольных учреждений, руководите ли
детских и подростковых клубов, педагоги-организаторы учреж-
дений жилищного хозяйства, организаторы внеклассной работы
школ), а так же и «представители» общественно-педагогичес-
кого движения, различных категорий общественности,
имеющие желание и опыт такой деятельности;


2. Деятельность тех, кого привлекают. Это может быть их
пассивная досуговая деятельность (пассивная в том смысле, что они
«потребляют» услуги организаторов) и одновременно «практика»
организации досуга».


3. Результаты привлечения. У тех, кого привлекают к органи-
зации досуга, они проявляются в способностях к организации сво-
его досуга и организации досуга других;


4. Конечный результат («сверхзадача», «последействие») при-
влечения населения к организации досуга детей в деятельности са-
мого населения (уже получившего опыт организации досуга) в
привлечении к организации досуга тех, кто такого опыта пока ещё
не получил, т. е. возникновение своеобразной «цепной реакции»,
которая является механизмом функционирования общественно-
педагогического движения (в данном случае – организаторов досу-
га). Такой «конечный результат» не «пустая утопия» и не «голая
мечта». В отечественном общественно-педагогическом движении
такая «цепная реакция» осуществлялась многократно (что будет
показано ниже).


Воспитанник клуба «Орион» Юра Берёзкин (справа) стал педагогом-
организатором и работает им 23-й год. Его воспитанник Саша Подмазов
(слева) тоже стая педагогом. Снимок 1974 г.
15


Поскольку нас интересует организация досуга как средст-
во развития детей и подростков, то нам не обойтись без цело-
го ряда терминов, которые используются философами, социо-
логами, психологами и педагогами для обозначения того, что
связано с развивающим воспитанием и условиями развиваю-
щего воспитания и вообще без термина «воспитание».


Наметилась тенденция (в среде педагогов-исследователей
и «управленцев») избегать термин «воспитание». Это связано
с тем, что долгие годы этот термин был чрезвычайно идеоло-
гизированным. Его предпочитают заменять другими терми-
нами, например – «образование», «социализация». Мы не
следуем этой новой традиции, так как считаем что термин
«воспитание» необходим, так как несёт важный смысл, о ко-
тором будет сказано ниже.


Мы бы хотели в этом пособии обойтись без таких понятий
как социализация и самореализация, т. к. содержание их ещё
дебатируется и они употребляются в разных смыслах (учёны-
ми даже одной науки, не говоря уже о представителях разных
научных дисциплин). Эти понятия ещё сравнительно редко
употребляются в педагогической литературе.

Ниже будет показано как и чем мы пытались заменить
эти понятия и почему то оказалось невозможно.

Приведём для начала определение
из социологического справочника, где в объяснении понятия
«социализация» говорится и о самореализации.

И так, в широком смысле «социализация» – процесс
складывания основных параметров человеческой личности
(сознания, чувств, пособностей и т, д.) на основе обучения
и воспитания, усвоения социальных ролей; в результате чего
человек превращается в члена современного ему общества
... через социалзацию происходит наследование и
преобразование индивидами социального опыта,
превращение его в собственные устновки, ориентации,
навыки, умения, способности...

Процессоциализации осуществляется в результате усвоения индиви-
дами культуры общества. В основе механизма социализации –
активно-преобразовательная деятельность человека, посред-
ством которой происходит включение его в жизнь общества,
формирование социальных связей, освоение всеобщих спосо-
бов практической деятельности, развитие сознания, самосоз-
нания, систем социальной ориентации и т. п.

Социализация по
своему существу является самореализацией индивида в про-
цессе его активно-трудовой деятельности. Поэтому социали-
зация осуществляется тем успешнее, чем активнее участие
индивида в творчески-преобразовательной общественной
деятельности...»1


16


Это определение «широкое» не только по тому, что оно включает
в себя «обучение», «воспитание», «формирование индивида», «соци-
альное наследование», но и по тому, что в него включено понятие «са-
мореализация», которое здесь специально не определяется, но в кон-
тексте понятно, что под ним имеется в виду нечто связанное с процес-
сом «активно-трудовой деятельности» и с «творчески преобразова-
тельной общественной деятельностью». Но это определение не только
широкое, но и «идеализирующее».

В том смысле, что в нем социали-
зация и самореализация почти совпадают («Социализация по своему
существу является самореализацией...»). Но это, что называется, в
идеале и, к тому же, у взрослого человека. Хорошо, если бы так было
всегда. Однако, «дистанция» между желаемым и действительным час-
то слишком велика. Может быть в будущем обществе, которое научит-
ся решать проблемы социализации, так оно и будет.


Но в таком обществе как наше (где, как отмечает Е. И. Ярославцева,
«на долгие голы установился лишь один принцип взаимоотношений –
«человек – винтик общественного механизма», более либеральная
фирма – «человек объект воспитания»2 «в рамках представлений о
подчинённости личного общественному»3, когда «все практические
жизненные задачи личности сводились к усвоению общественных
норм и требований4 и, «в конечном счёте, у человека формировалось
сознание социально инертного индивида, имеющего развитую потреб-
ность в указании, команде»5, когда даже «творчество становится рег-
ламентируемой деятельностью»6, тогда сама практика бытия «в корне
искажает суть проблемы самореализации»7.

И не только проблемы са-
мореализации (о которой в эти голы и не вспоминали), но и – социали-
зации. И не удивительно, что не у всех авторов и не во всех словарях
«социализация по своему существу является самореализацией».

Это
обстоятельство отмечает философ Л. А. Беляева: «понятие социализа-
ции не акцентирует внимания на активности личности, ибо личность в
этом процессе выступает как объект воздействия со стороны обще-
ства, как продукт... Вместе с тем процесс формирования личности
не может осуществляться вне активности личности, которая находит
2-7 Ярославцева Е. И.

Самореализация личности в системе социальных отно-
шений: социально-философский аспект. Автореферат на соиск. уч. ст. канд.
философ, наук. – М.– Л., 1991, с. 6-7.


17


выражение в её самореализации, как процессе, где личность вы-
ступает в качестве субъекта разнообразных видов деятельности
и отношений, творцом общества и самою себя»1.

Таким обртом, нужно либо говорить о двух разных проявлениях социа-
лизации – о «социализации пассивной» и «социализации ак-
тивной», либо первую называть просто «социализацией», а вто-
рую – «самореализацией», как это и предлагает Л. А. Беляева.
Последнее представляется более продуктивным т. к. актив-
ность субъекта отражает лишь субъективные условия процесса
«складывания основных параметров человеческой личности», а
есть ещё и объективные условия этого процесса, которые мо-
гут способствовать активной социализации, могут быть по от-
ношению к ней нейтральными, а могут и противодействовать
активности личности в её попытках выступать в качестве субъ-
екта деятельности, в попытках преобразовывать окружающую
среду, как это показано Е. И. Ярославцевой.


Кроме того, понятие «активная социализация» может подра-
зумевать два совершенно разных смысла. Кроме приведённого
выше – (как воздействия на окружающую среду и её преобразо-
вания) может быть и другой смысл, когда «активная социализа-
ция», по удачной, на наш взгляд, формулировке психолога
Г. М. Андреевой, представляет собой «процесс активного вос-
производства системы социальных связей индивидом за счёт его
активной деятельности, активного включения в социальную
среду»2.

Воспроизводство вовсе не означает преобразования
системы. И самореализация в процессе активного воспроизвод-
ства это совсем не то же самое, что самореализация в процессе
воздействия на среду и её преобразования, хотя и в том и в дру-
гом случае «человек не просто усваивает социальный опыт, но и
преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориен-
тации»3.


Поэтому, употребляя понятие «активная социализация», це-
лесообразнее иметь в виду активность самовоспитания, приле-
жание в учёбе, прилежание в выполнении заданий,

———————————————————————-
1 Беляева Л. А. Диалектика социального и индивидуального и проблема форми-
рования личности (Философско-социологические проблемы коммунистиче-
ского воспитания, – Свердловск, 1983, с. 24.
2, 3 Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1980, с. 337.


18


инструкций, программ, предписаний, поручений, приказов, другими
словами, всякую активность, которая нацелена на преобразование са-
мого себя в соответствии с требованиями среды и не предполагает из-
менения этой среды. В данном пособии термины «социализация» и
«самореализация» мы будем употреблять в смысле близком к тому,
который социологи В. Г. Алексеева и А. Г. Харчев употребляют при
использовании терминов «адаптация» и «интеграция», чтобы «разгра-
ничить два принципиально различных способа включения личности в
ту или иную социальную целостность1.

Так, «адаптация» означает пас-
сивное приспособление к социальной среде и её требованиям»2, а инте-
грация – такое взаимодействие со средой, которое предполагает «соз-
нательный выбор и готовность изменять её...»3.


Но заменить термины «социализация» и «самореализация» на
«адаптацию» и «интеграцию» нельзя, т. к. последние хотя и отражают
субъективную направленность личности на социализацию или
самореализацию, но не отражают объективных сторон этих явлений.
Отражаемые в понятиях «социализация» и «самореализация» яв-
ления включают в себя и то, что педагог-исследователь В. С. Цетлин
называет «учебной практикой» и «жизненной практикой», считая не-
обходимым в «жизнедеятельности учащихся» различать две разные её
части4.

Ту часть, «которая связана с дальнейшим образованием, по-
знанием действительности»5 и ту «которая соотносится... с преобра-
зованием окружающей действительности, с борьбой за её улучше-
ние»6. По мнению В. С. Цетлин «главным результатом учебной прак-
тики выступает о б у ч е н н о с г ь, а главным результатом жизненной
– воспитанность»7.
«Учебная практика» и «жизненная практика» являются как бы
«полем социализации и «полем самореализации», которые могут и
должны {в идеале) обеспечиваться детям взрослыми. Но пока этого
нет. Дело в том, что «существуют три основные системы социализа-
ции подрастающего человека»8: «целенаправленная социализация»,
стихийная социализация» и самовоспитание личности»9. К первой

1 Харчев А.Г. Социология воспитания. – .М., 1990. с. 17.
2, 3 Алексеева В. Г. Молодой рабочий: формирование ценностных
ориентаций. – М., 1983, с. 15.
4-7 Цетлин В. С. Функция практики в учебно-воспитательном процессе
и её виды (Новые исследования в педагогических науках. – М., 1966, № 1– с. 35-36.
8-9 Ольшанский Д. В. Взросление «Я». – М., 1988, с. 12-16.


19


относятся «учебная практика» и нацеленные на неё «соци-
альные институты социализации». «Это ясли, детский сад,
школа (с обязательными средним образованием), ПТУ, тех-
никум, институт... Плюс всевозможные общественные орга-
низации… Всё это подчинено одной цели: приблизить моло-
дого человека к тому идеалу, норме личности, которыми об-
ладает любое общество. В той или иной степени это всегда
насильственный процесс...»1.

К системе «стихийной социали-
зации» «относят всё, что мы обобщаем словом «улица»: дет-
ские и подростковые компании, влияние различных предрас-
судков, старых обычаев и традиций»3. Улица и дворовые
компании долгое время для большинства людей были единст-
венным «полем самореализации», «жизненной практикой»,
т. к. «до недавнего времени мы делали главную ставку на це-
ленаправленную социализацию... Однако целенаправленность
не вытеснила стихийного влияния. Расцвет неформальных
объединений заставляет задуматься: чье же влияние на моло-
дёжь сегодня сильнее?»2.

При этом школа с её «учебной прак-
тикой» и все «целенаправленное воспитание продолжает на
словах учить идеальной жизни, а стихийная социализация на
деле адаптирует человека к жизни реальной. Первое взывает к
будущему, второе приспосабливает к настоящему. Одно опи-
рается на принудительную обязательность, второе – на жиз-
ненную необходимость...

В итоге реальная социализация дос-
тигается лишь стихийно, а целенаправленное воспитание по-
висает в воздухе»3. Социолог Д. В. Ольшанский называет
пять основных способов реакции личности на целена-
правленную социализацию «подчинение», «обновление
среды», «ритуализм», «уход от жизни», «творческий
бунт»4 и отмечает, что «с точки зрения целенаправленной со-
циализации из всех вариантов лучший – подчинение»6...


Как отмечает Ф. Н. Щербак: «так уж сложилось, что гос-
подствующей в нашей литературе оказалась узкопедагогиче-
ская концепция воспитания, согласно которой воспитание
рассматривается как объект-субъектное отношение, где на
одном полюсе рассматривается «объект воспитания», а на
другом – «субъект»...

Такая... позиция сводит весь воспита-
тельный процесс к сугубо идеологическим, социально-
психологическим и морально-этическим факторам и отноше-
ниям»7. Действительно, если формирование человека сводить
к «целенаправленной социализации», то удобнее

---------------------------------------------------------------------------------------------


1-6 Ольшанский Д. В. Там же.
7 Щербак Ф. Н. //Основы педагогики. – М., Просвещение, 1985, с. 71.

20

---------------------------------------------------------------------------------------------------

ограничиваться «учебной практикой», осуществляемой через ин-
ституты социализации, рассчитывая на реакцию воспитанников в
варианте «подчинение». Но ведь могут быть и другие реакции. И
это естественно. Как отмечает Л. С. Тупчиенко «Идеи, желания,
стремления людей возникают в процессе их деятельности, через
собственный практический опыт их знания становятся убеждения-
ми, а последние становятся устойчивой чертой сознания, опять же
лишь реализуясь в деятельности»1.

Следовательно, необходимы для
полноценного формирования человека и «жизненная практика», и
социальные институты её обеспечивающие, т. е. – специальные
«воспитательные институты самореализации», или, другими
словами, «воспитательные коллективы самореализации».
Как (конечно же обобщая) пишет писатель И. И. Зюзюкин, Ба-
ден Пауэлл вывел детей на лесную лужайку «и сказал примерно
следующее: «Играйте в войну, мушкетёров, шпионов, путешест-
венников, археологов. Всё, что происходит в обществе взрослых,
вас не касается.

Вы здесь, на лесной лужайке, построите свой мир,
со своими обычаями и законами – здоровее, чище, прекраснее мира
взрослых. Я помогу вам...»3.

Его русский последователь и один из
идеологов русского скаутизма (как методической системы «дли-
тельной игры») скульптор И. Н. Жуков отмечал, критикуя школу,
что «школа была слишком рационалистична: воспитание характера,
альтруистической активности и социальных привычек или совер-
шенно не входило в программу старой школы или проводилось ра-
ционалистически, а не практически. Старая школа ... не создавала
альтруистических навыков.

Школа не воспитывала, а только учи-
ла»4. Жуков считал, что именно поэтому «население не удовлетво-
рено школой»5.

И. Н. Жуков подчеркивал, что «необходимо с само-
го раннего возраста прививать детям социальные альтруистические
привычки»6.
По мнению И. Н. Жукова в этом и «заключается социальное
воспитание»5.

Для осуществления такого «социального воспита-
ния» педагог «находит время и возможность вместе с учениками

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1 Тупчиенко Л. С. Социалистический образ жизни как объект управления. – М.:
Мысль, 1983, с. 141.
2 Зюзюкин И. И. Мост через речку детства. М.: Молодая гвардия; 1970, с. 161 –
162.
4-6 Жуков И. Н. Стан волчат и птенчиков: длительные воспитывающие игры. –
Архангельск: Изд. журнала «Вестник скаута», 1917.

21

------------------------------------------------------------------------------------------------


оказывать помощь населению: чинить изгороди, поправлять
мосты, засыпать ухабы на дорогах, зимой расчищать снег, где
нужно и т. под. Само собой разумеется, эта работа должна быть
бесплатной.


Можно сказать, что по И. Н. Жукову главное в «социальном
воспитании» «воспитание альтруистического характера» в
процессе «деятельной заботы о людях и помощи им», т. е.,
переводя на язык наших понятий, «самореализация в жизнен-
ной практике, осуществляемая детьми и подростками как
альтруистическая забота о людях через конкретные дела на
пользу и радость людям».


Но И. Н. Жуков считал, что «необходимо социальное воспи-
тание не только сделать практическим, но и облечь его в формы
интересные, занимательные для детей, в формы, отвечающие
потребностям и интересам детской души»2 и «такими формами
являются длительные воспитывающие игры»2, к которым он
относил не только игры по «проигрыванию» исторических со-
бытий, но и вообще все формы жизнедеятельности скаутских
организаций. По Жукову настоящее воспитание осуществляется
«не путём книжным, а путём живого действенного участия де-
тей в между народной организации»3.


К тому времени и позже необходимость специальных соци-
альных институтов самореализации для воспитания детей и
подростков поняли многие (С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко. А. С.
Макаренко, А. П. Гайдар. И. П. Иванов...) и о них подробный
разговор ниже, но, как деликатно заметил писатель
И. И. Зюзюкин, «...были спады, отступления, объясняющиеся
особенностями того или иного времени...»4, но теперь «мы жи-
вём, когда тонкое понимание общественных интересов детей и
подростков вновь побеждает.

В предместьях многих городов
возникают… «республики бодрых», лагеря труда и отдыха для
комсомольцев-старшеклассников… то здесь, то там появляется
какой-нибудь шустрый отряд со штабом в старой пожарной ка-
ланче или в заброшенном сарае... Возникла новая отрасль педа-
гогики, которую называют «уличной» пли «дворовой».

Она тво-
рится людьми, движимыми бескорыстной любовью к детям.
Среди тех, кого я знаю, педагогов по образованию почти нет.
Это главным образом рабочие, инженеры, учёные, журналисты.
Все, за редкими исключениями, – мужчины...».


----------------------------------------------------------------------------------

1, 2 Там же, с. 2. 3 Там же, с. 2.
4 Зюзюкин И. П. Там же, с. 163.

22

-------------------------------------------------------------------------------------

Через 20 лет после того, как были напечатаны эти слова И. И. Зюзюки-
на можно сказать, что в педагогической литературе появились книги,
авторы которых «открытым текстом» пропагандируют такие, напри-
мер, социальные «институты самореализации» детей и подростков, как
летние объединения старшеклассников.

Преподаватели Костромского
пединститута А. Г. Кирпичник и В. П. Ижицкий пишут, что «на высо-
ком уровне развития коллектив вырабатывает личностно значимые и
социально ценные перспективы жизнедеятельности, позволяющие
школьнику реализовать себя наиболее полно»2, что «если заранее пре-
дусмотреть ряд условий, то процесс самореализации будет протекать
эффективнее»3 и показывают эти условия для такого института само-
реализации как летнее объединение (лагерь труда и отдыха) старше-
классников. В этих объединениях подростки «развивают определённые
навыки самореализации»4.

Появился целый ряд других педагогических
книг, авторы которых не употребляют термин «самореализация», но по
сути дела говорят об этом явлении и его педагогическом обеспечении.
Не удалось нам заменить понятия «социализация» и «самореа-
лизация» такими философскими понятиями как «распредмечива-
ние» и «опредмечивание».

По определению в философском словаре
под распредмечиванием понимается «переход объективного пред-
мета из его собственной сферы в сферу и форму человеческой дея-
тельности, превращение предметно воплощаемых форм культуры в
деятельные способности субъекта»5.


Под опредмечиванием понимается обратное «осуществляющее-
ся в процессе деятельности субъекта превращение и переход чело-
веческих деятельных сил и способностей из формы движения в
форму предмета»6.
Другими словами, в процессе социализации (в «институтах со-
циализации» в «учебной практике») индивид усваивает культуру,
распредмечивая её для себя и превращая в свои способности,


--------------------------------------------------------------------------------------

1 Зюзюкин И.И. Там же. С. 163.
2 Кирпичник А. Г., Ижицкий В. П. Летние объединения старшеклассников. – М., 1984,
с. 70.
3 Там же, с. 60. 4 Там же, с. 17.
5, 6 Философский словарь, – М., 1980, с. 263.

23

-----------------------------------------------------------------------------------------

а в процессе самореализации он осваивает культуру, опред-
мечивая свои способности в «жизненной практике» и порож-
дая своим трудом и творчеством предметы материальной или
духовной культуры (материальные или духовные ценности).
С одной стороны, «человек зависит от объективного мира,
в т. ч. от результатов предшествующей человеческой дея-
тельности, которые он осваивает и включает в свою деятель-
ность»; (в результате распредмечивания) а с другой стороны,
«своим трудом человек активно преобразует, очеловечивает
объективный мир, создавая мир культуры»1 (в результате оп-
редмечивания).
Таким образом, описание социализации или самореализа-
ции с использованием понятий («распредмечивание») и «оп-
редмечивание» позволяет ответить на вопросы: 1) Кто на ко-
го воздействует? (среда на человека или человек на среду); 2)
Что происходит в деятельности с предметом? (он «усваивает-
ся» человеком или создаётся им); Что должно получиться в
результате деятельности? (новые способности у человека или
новые предметы).


Используя философские понятия «опредмечивание» и
«распредмечивание», педагог-исследователь доктор педаго-
гических наук Ю. II. Сокольников определяет педагогиче-
скую сущность функционирования воспитательных систем
(т. с. того, что мы называем учебно-воспитательными заведе-
ниями, коллективами): Переход «социального опыта культу-
ры из одного состояния в другое – из опредмеченного в вос-
питателях и средствах воспитания в усвоенную воспитанни-
ками – составляет суть и результаты функционирования вос-
питательных систем»5.

Позволим себе уточнить: не всяких
педагогических систем, а педагогических систем социализа-
ции, в социальных институтах социализации (учебно-воспи-
тательных, типа школы) с направленностью воспитанников
на «адаптацию», с их деятельностью типа «усвоение культу-
ры» в «учебной практике» и результатами типа «обучен-
ность».


Однако, в воспитательных системах самореализации (ти-
па самодеятельных клубных объединений, политических
партий, производственных коллективов) педагогическую
суть составляет иное: переход индивидуальной культуры из

———————————————————————————-
1 там же.
2 Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников – М.:
Педагогика, 1986.

24

одного состояния в другое – из распредмеченного в воспитанниках
и их способностях в опредмеченное в процессе их самодеятельно-
сти в сфере «жизненной практики» (производственной, политиче-
ской, социальной, художественной) составляет суть педагогических
систем самореализации. Результаты получаются двоякие: педаго-
гические, и предметные. Педагогические результаты: ценности,
убеждения, идеалы, жизненный опыт, воспитанность и субъектив-
ное ощущение самореализуемости. Предметные результаты: лю-
бые продукты деятельности (производственной, социальной и т. д.).
Таким образом, мы имеем дело с совершенно разными по целям,
характеру деятельности, формам педагогического обеспечения и
результатам социальными институтами, которые требуют разного
(методического, кадрового, юридического и материально-техничес-
кого) обеспечения со стороны общества.


НЕОБХОДИМОСТЬ ЕДИНСТВА
СОЦИАЛИЗАЦИИ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ


Для нормального развития индивида необходимы как социали-
зация, так и самореализация. На эту необходимость с разных сторон
обращали внимание многие. С. Т. Шацкий считал, что «ребёнок
должен проникнуться сознанием, что он не только ученик, но и ма-
ленький гражданин»1. Педагог-практик Б. Н. Терский (который ра-
ботал в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского и которого А. С. Макарен-
ко считал гениальным организатором досуга, писал, что «только в
единении обучения и деятельности будет и настоящая паука и са-
мая успешная деятельность»2. «Внутреннее единство учебной и
внеучебной деятельности школьников, их учёбы и деятельности в
свободное время, – считает педагог-исследователь М. Г. Бушканец,
– «важным проявлением комплексного подхода»3.
Клубовед Н. И. Иванова отмечает, что формирование индивида
может быть правильно понято и социальное воспитание успешно
осуществлено лишь в том случае, если становление индивида

—————————————————————————————


1 Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х тт. Т. 3, с. 23.
2 Терский В. Н., Кель О. С. Игра, творчество, жизнь. – М., 1968, с. 15.
3 Бушканец М. Г. Комплексный подход к организации свободного времени школь-
ников как условие его педагогической эффективности. – В кн.: Педагогические
проблемы внешкольного воспитания учащихся.
25


происходит в точке пересечения внешней и внутренней де-
терминации»1. По мнению Ивановой Н. И. – и это для нас
очень важно – сущность клубной самодеятельности может
быть раскрыта через анализ специфики объединения в ней
индивидуальных и социальных характеристик. Анализ опре-
деленного единства этих двух аспектов деятельности», что
может способствовать по се мнению «выяснению путей её
улучшения»2.


Но признания необходимости единства обучения и вос-
питания, внешней и внутренней детерминации, социализации
и самореализации ещё очень мало. Ещё проще выдавать же-
лаемое за действенное, как это делают педагоги-
исследователи – пропагандисты «воспитывающего обуче-
ния». Социолог А. Г. Харчев отмечал, что «поскольку миро-
воззренческое воспитание и развитие личности в целом не
может растворяться в обучении ...вряд ли можно согласиться
с широко пропагандируемым педагогической литературой
тезисом о так называемом «воспитывающем обучении», дру-
гими словами, с низведением воспитания до попутной зада-
чи, решаемой преимущественно на вербальном уровне в; ходе
освещения «проходимых предметов».3

Действительно, нужно
не декларировать единство, а обеспечивать его как социа-
лизацию и самореализацию в их оптимальном сочетании.
Как считает философ Л. Н. Коган, со стороны педагогов не-
обходимо «воспитательное воздействие», которое «побуж-
дает личность к самореализации, направляет этот процесс,
формируя его»,4 более того, «воспитательное воздействие на
личность оказывается эффективным только в том случае, ес-
ли оно вызывает стремление личности к её самореализации в
различных видах социальной деятельности»5.


Необходимы не только педагогическое «побуждение к

——————————————————————-
1 Ольшанский Д. В. Социальная адаптация личности: структура и механиз-
мы /'Личность и общество в условиях совершенствования социализма. –
Смоленск, 1985, с. 61.
2 Иванова Н. И. Роль деятельности //Проблемы теории культуры. –М„ изд.
НИИ культуры, 1980. Труды т. 91, с. 100.
3 Харчев А. Г. Социология воспитания. – М., 1990. с. 164.
4 Коган Л. Н. Всестороннее развитие личности и самореализация социали-
стической личности //Вестн. Моск. ун-та, серия 12, 1981, № 2, с. 37.
5 Там же, с. 38.

26


самореализации» и «поле самореализации» в качестве обеспечи-
ваемой педагогами «жизненной практики», но и повторим ещё раз:
необходимы «институты самореализации». Если их не создают
для детей и подростков взрослые, то они их создают для себя са-
ми.

Это различные дружеские компании, «неформальные объеди-
нения», которые являются своего рода «субкультурными объеди-
нениями» и иногда становятся даже и «субкультурными движения-
ми)»1. «Прямой областью приложения и актуализации молодёжной
инициативы стала досуговая деятельность как своеобразное куль-
турное пространство для реализации общественно-творческого по-
тенциала молодёжи»2.


С одной стороны «именно в сфере молодёжного досуга был
осуществлен ряд оригинальных начинаний и проб, сформировались
принципы культурного потребления и творчества в современных
условиях. Часть культурных новаций молодых людей, которая не
сразу была принята, затем трансформировалась в органичные эле-
менты культурной жизни в целом» и «досуговая деятельность со-
ветской молодёжи становится в последние два с лишним десятиле-
тия специфическим катализатором культурной динамики»3.

С дру-
гой стороны, в сфере досуга появляются инициативным путем и
такие «институты самореализации», которые «принципиально про-
тивоположны позитивным социальным целям любого общества и не
могут быть им признаны (криминальные и криминогенные субкуль-
туры)»4. Самореализация это не только психологическое стремле-
ние реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в
объективном мире и осуществить (выполнить) себя.

Самореализа-
ция проявляется и в том, что мир не удовлетворяет человека и чело-
век своим действием решает изменить его и не редко в результате
такого решения деятельность человека и заменяет внешнюю дейст-
вительность. Но известно, что самореализация может принимать
«геростратовские формы». И они тем опаснее, чем меньше чело-
век был социализирован, чем меньше он историю культуры воспри-
нимает как свою историю.


Вот почему нужны и общая культура, и «культура самореали-
зации», и «институты самореализации», а ещё лучше – институты,
1 О субкультурных объединениям» и движениях подробнее ниже.

————————————————————————————-
2 Шибаева М. М. Молодежный досуг как факт культурной жизни
//Субкультурные объединения молодёжи. – М., 1987, с. 58. 3 Там же.
4 Матвеева С. Я. Субкультуры в динамике культуры, там же, с. 21.

27


обеспечивающие комплекс (единство) и тех и других.
Создание таких «учебно-воспитательных комплексов» де-
ло гораздо более сложное, чем может показаться и как кажется
многим организаторам «школ-комплексов». Организатор целой
серии «школ-комплексов» известный педагог-новатор М. П.
Щетинин пишет, что «всю жизнь стремился к совершенствова-
нию режима, в котором в гармоническом единстве взаимообо-
гащая друг друга переплетались бы занятия наукой и искусст-
вом, производительным трудом...»1


И понятно, что М. П. Щетинин не мог удовлетвориться ра-
ботой в обычной школе, где все подчинено целенаправленной
социализации и все формы жизнедеятельности сводятся к
«учебной практике». Но создание единых сильных воспита-
тельных коллективов, это не просто объединение «под одной
крышей» комплекса из школы общеобразовательной школ ху-
дожественной, музыкальной, спортивной и учебно-производст-
венного комбината.


И самые большие сложности не в получении финансовых
средств, не в обеспечении кадрами и не в расписании занятий
детей во всех этих школах (хотя всё это тоже очень и очень не
просто), а в обеспечении сосуществования и сотрудничества
институтов социализации и самореализации, поскольку
суть функционирования в них совершенно разная.

В инсти-
тутах социализации общество через педагогов осуществляет
воздействие на детей в воспитательном процессе с целью пре-
образования детей (в соответствии с заранее составленными
типовыми учебным программами), а в институтах самореализа-
ции дети воздействуют на окружающий мир (в процессе сво-
ей самодеятельности и в соответствии со своими представле-
ниями об улучшении окружающей жизни).


В одном случае уроки и «воспитательные мероприятия» пе-
дагогов, а в другом – самодеятельные дела («акции», «опера-
ции») детей и подростков). И в тех и в других воздействиях не
обойтись без системы, без методики и без лидеров. Но там и
там всё это очень разное. И очень не просто в одном «учрежде-
нии» (или «заведении») соединить и гармонизировать всё это.
Когда пионерию перевели в школу, она из института самореа-
лизации превратилась (в ещё один) институт социализации (та-
кой же несовершенный как и все остальные институты социа-
лизации).

———————————————————————————
1 Щетинин М.П. Менять прицел //Комсомольская правда, 1984, 25 окт.

28


Для социализации и самореализации и С. Т. Шацкий и А. С. Ма-
каренко «использовали» разные «социальные институты» в органи-
зованных ими «педагогических системах» (клуба общества «Дет-
ский труд и отдых» – Шацкий, коммуны имени Ф. Э. Дзержинского
– Макаренко).

Так, для социализации в опыте Шацкого были созда-
ны детский сад, школа, учебно-производственные мастерские, а в
опыте Макаренко – разновозрастный отряд, школа. институт инди-
видуального шефства старших воспитанников над младшими, раб-
фак. А для самореализации у Шацкого были созданы клубы (круж-
ки), «сходки» (собрания), комиссии, сельскохозяйственная ферма,
литературный журнал и др. У Макаренко для самореализации были
также собрания, комиссии, институт «дежурных командиров», со-
вет командиров, развивающееся промышленное производство, со-
вет бригадиров, сводные отряды, «свободная мастерская», коллек-
тивы художественной самодеятельности и др.


Всё это у Шацкого и Макаренко обеспечивало и «учебную прак-
тику» и «жизненную практику», «распредмечивание» и «опредме-
чивание», «социализацию» и «самореализацию». Осуществлялась
чередующаяся перемена деятельности. При этом одно стимулиро-
вало другое (о чём мечтает сейчас М. П. Щетинин). Всё было гар-
монизировано в пространстве и времени и совершенно не случайно
и Шацкий и Макаренко называют созданные ими формирования
«организмами».


Этот опыт может дать такое понимание формирования личности
как «взаиморазвития личности и среды»1. Такое понимание по мне-
нию социолога Д. В. Ольшанского «более продуктивно в социаль-
но-практическом отношении и более операционально (хотя и более
трудоёмко) для управления и оптимизации этого процесса»2. В этом
процессе двойная детерминация означает не противопоставление
внешнего внутреннему, а их единство, осуществляемое в ... взаимо-
действии»5.


В чём несовершенство современной социализации? Прежде все-
го в том, что она плохо обеспечивает «социальное наследование».
Разобраться в этом нам помогут суждения известных учёных – со-
циолога и философа. «Процесс воспитания, – пишет социолог

—————————————————————————————————-


1 Ольшанский Д. В. Социальная адаптация личности: структура и меха-
низмы //Личность и общество в условиях совершенствования социализма.
– Смоленск, 1985, с. 61.
2 Там же, с. 58.
29


А. Г. Харчев,– можно в конечном счёте представить как про-
цесс сокращённого воспроизведения развития человечества в
развитии отдельных индивидов, социального филогенеза и
социальном онтогенезе»1.

Это положение (может быть не всем
понятное) можно пояснить словами (современного, к сожале-
нию уже покойного философа, крупного и авторитетного спе-
циалиста по диалектике – доктора философских наук Э. П.
Ильенкова из его книги, адресованной молодёжи, в которой Э.
В. Ильенков писал: «Да, в своём духовном развитии каждый
человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовно-
го развития человечества, точно так же как в своём физиче-
ском развитии он успевает за девять месяцев своего утробного
существования пробежать весь путь эволюции органической
жизни на земле – от одноклеточного организма до младенца-
человека...


И тут он проходит все действительно необходимые этапы
пути. В своём духовном развитии он, однако, часто застревает
на какой-то одной стадии, давно человечеством пройденной, и
так и не добирается до финиша»2. Вот в этом-то «застревании»
на уровне развития далёких предков очень многих (если не
всех) молодых людей, вступающих в жизнь, и заключается
главное несовершенство всех систем социализации со всеми
её социальными институтами.

Почему происходит это «за-
стревание»? «Да только потому, – отвечает на этот вопрос Э.
В. Ильенков, – что педагогический процесс ещё не отлажен
так же хорошо, ещё не установлена та «естественная» после-
довательность формирования «духовных органов», которая
обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь
мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи ду-
ховной организации, не потрудившись заложить прочный
фундамент элементарных потребностей.

Насильственно пич-
каем человека такой пищей, которую он переварить ещё не
может, поскольку у него ещё не оформлены органы «духовно-
го пищеварения» ...Не будучи в силах действительно усвоить
определенные знания, т.е. индивидуально воспроизвести их,
индивидуально повторить в кратком очерке историю их рож-
дения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задабливать» –
бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается,
что у него в ходе «усвоения знаний»... не формируется

————————————————————


1 Харчев А. Г. Социология воспитания. – М., 1990, с. 16.
2 Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду. – М., 1977, с. 46.

30


ум, мышление, способность суждения... та самая способность, ко-
торая когда-то все эти знания на свет произвела»1.


Но точно такое же «застревание» – и с аналогичными ре-
зультатами – происходит и с нравственным развитием детей.
Как свидетельствует детский психиатр К. Ф. Леонтович, «не все
люди в своём моральном развитии доходят до высших стадий»2. Он
пишет, что ему «приходилось сталкиваться со взрослыми людьми,
сохранившими в большей или меньшей степени инфантилизм в
вопросах морали»3.


Впрочем, инфантилизм иногда проявляется в столь ярких фор-
мах, что для его обнаружения не требуется быть психиатром, со-
циологом или философом. Он бывает виден и «невооружённым
глазом». Но при этом общество ещё очень плохо видит и осознает
опасность для себя столь несовершенной социализации. И ещё
хуже видит пути совершенствования социализации.


Почему же проблема необходимости педагогического обеспе-
чения «воспроизведения развития человечества в развитии от-
дельных индивидов», над которой «ломали голову» ещё Дидро,
Гегель, Гёте и (и многие-многие их последователи), проблема, ко-
торая по прогнозу известного психолога В. В. Давыдова должна
стать ведущей в детской психологии4 до сих пор решается так
плохо?
Во-первых, это связано с тем, что по мере развития человече-
ской цивилизации социализация каждого нового поколения
становится более трудной. Даже если сравнить поколения детей
во времена Гёте и в наше время. «Путь», который надо «повто-
рять», «воспроизводить» становится всё длиннее и последние его
«этапы» всё сложнее. С неизбежностью удлиняются периоды дет-
ства, молодости, удлиняются сроки обязательного обучения. Это
причина объективно-историческая (и, можно сказать, «естествен-
ная»), но были и другие.
У нас в стране проблема «повторяемости», о которой мы гово-
рим, в 20-е и начале 30-х годов была весьма популярна среди пси-
хологов и педагогов, а потом её вдруг «забыли».

—————————————————————————————
1 Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду. – М., 1977, с. 47.
2, 3 Леонтович К. Ф. Стадии морального развития личности, стиль
поведения и удожественный вкус //Психологические механизмы
регуляции поведения. –
М., 1979, с. 214.
4 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: – М, 1986, с. 21.

31


Дело в том, что этой проблемой больше других занимались
педологи, а П. П. Блонский назвал повторение социального
филогенеза в социальном онтогенезе «основным законом
развития ребёнка»1 не где-нибудь, а именно в учебнике
«Педология». И после известного постановления ЦК
ВКП'(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в
системе Наркомпросов»2 педологию объявили «лженаукой»
и её на долгие годы постигла участь генетики и кибернети-
ки, с той разницей, что генетика и кибернетика давно «реа-
билитированы» и продолжают развиваться, а педология про-
должает оставаться в затянувшейся «стадии реабилитации».
В её защиту было уже немало статей авторитетных психоло-
гов и педагогов, но ведь Постановление 1936 г. формально
ещё не отменено...


Вот и получилось, что более чем половину века у нас в
стране воспитание пытались совершенствовать как угодно,
но только не «как процесс сокращённого воспроизведения
развития человечества в развитии отдельных индивидов».
Кое-что в этом направлении делала «общественность».
Проблемой обеспечения повторяемости в воспитатель-
ной работе занимались С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко, В. Н.
Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, И. А. Соколянский,
А. И. Мещеряков, А. В. Апраушев и другие.

 

ГЛАВА II.
ОБЩЕСТВО И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО ДОСУГА


Если говорить о роли общества в организации обучения,
воспитания и досуга, то следует уточнить, что мы имеем в
виду под «обществом».

С одной стороны это общество в
широком смысле, когда речь идёт о всяком «общественном
воспитании», когда речь идёт о воспитании государствен-
ном, церковном, семейном.

Но практически в любом госу-
дарстве с его «государственной системой народного образо-
вания» существует и общество в узком смысле как общест-
венность, которая стремится влиять на «образовательную
политику государства» и даже создавать «общественную
систему народного образования».
В России это стало особенно заметным в связи с появле-
нием в 60-х гг. 19 века «общественно-педагогического дви-
жения», которое имело несколько «направлений» или

————————————————————————
1 См.: Блонский П. П. Педология. – М., 1934, с. 326.
2 См.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа
Сборник документов. 1917–1978 гг. – М.: Педагогика, с. 173.

32

«течений». Буржуазно-либеральное (В. Я. Стоюнин, Н. И. Пирогов,
Н. А. Корф и др.) Буржуазно-демократическое (К. Д. Ушинский, В.
И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков и др.). Революционно-демократическое
(Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др.). Участники этого
движения резко критиковали систему существовавшего образова-
ния, объединялись в организации (Комитеты и общества грамотно-
сти, Педагогические общества), создавали педагогические журналы
(Журнал для воспитания», «Учитель», «Ясная поляна» и другие).1


Соответственно своим представлениям о содержании и методах об-
разования предпринимались попытки организации школ и внешко-
льных учреждений. Если в 19 веке участники ОПД основное внима-
ние уделяли проблемам школы, то, начиная с первых лет 20-го века,
внимание всё больше и больше стало уделяться проблемам воспи-
тания в сфере досуга.


По известным объективным историческим причинам с 30-х гг.
нашего века в общественно-педагогическом движении России имел
место относительный спад. Школьное обучение на долгие годы
стало монополией государства. Внешкольное воспитание, хотя ино-
гда формально и считалось находящимся в ведении общественных
организаций (профсоюзов, комсомола), но фактически и оно всеце-
ло зависело от единой административно-командной системы. Одна-
ко, к счастью, полностью общественно-педагогическое движение в
нашем веке никогда не прекращалось.

Его «экологической нишей»
оказалась именно сфера детского досуга. И в этой сфере общест-
венно-педагогическое движение оставило свой весьма существен-
ный вклад. Благодаря общественно-педагогическому движению 20
век в отечественной «социальной педагогике» (которая долгие годы
считалась у нас в стране «направлением буржуазной педагогики»2)
ознаменовался целым рядом «социально-педагогических движе-
ний» (или, точнее, «субдвижений»), которые могут быть рассмот-
рены и как «направления общественно-педагогического движения
нашего века» и как «общественно-педагогические течения в соци-
альной педагогике и как «субкультурные явления» Сейчас нам
важно отметить, что проблема детского досуга в России 20-го века

————————————————————————————————


1 См.: Общественно-педагогическое движение //Педагогическая энциклопедия –
М., 1966, т. 3, с. 172-173.
2 См.: Социальная педагогика //Педагогическая энциклопедия. – М., 1968, т. 4, с.
43.


33


решалась как бы по двум «каналам». Один из них – это
«общество» в лице государства (и других «официальных
структур»). Другой – «общество» в лице «общественности»
(и структур, создаваемых ею). Эти два «субъекта» решения
проблем досуга не могли не взаимодействовать. Но взаимо-
действие их в разное время (и в случаях разных конкретных
проявлений социально-педагогической инициативы) было
очень разным.

ПРОБЛЕМА ДЕТСКОГО ДОСУГА В НАЧАЛЕ ВЕКА


В нашем веке в России всегда остро стояла проблема до-
суга детей и подростков (как свободного от работы или уче-
бы в школе времени, остающегося «за вычетом разного рода
непреложных, необходимых затрат»1), проблема его соци-
ально-полезной реализации.


Известный русский и советский педагог С. Т. Шацкий в
1909 г. отмечал, что «срок пребывания детей в школах слиш-
ком короток... К тому же, в переходный, самый опасный для
детей возраст, они не посещают школ, а болтаются на улице,
...подражая уродливым явлениям общежития.

Так проходит
их время до 15 лет, когда они могут поступать в так называе-
мое «учение»2 (на производство или к ремесленникам). При-
чины этого Шацкий видел в том, что «жители города почти
не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей
обстановки для городских детей»3. С. Т. Шацкий считал, что
это «пробел» «в деятельности городского общества»4 и про-
гнозировал его как «всё более и более расширяющийся»5.


Считая, что этот пробел необходимо заполнить, С. Т. Шац-
кий и его единомышленники (группа московских интелли-
гентов) с 1905 г. на протяжении трёх десятков лет занималась
(практически, теоретически и организационно) решением
проблемы «устройства» разумной, «развивающей обстанов-
ки» для детей. С создания общества «Сетлемент» (реоргани-
зованного в общество «Детский труд и отдых», а затем и в
Первую опытную станцию по народному образованию) в
культурной жизни России заявило о себе новое, говоря сло-
вами самого С. Т. Шацкого, «педагогическое течение», уча-
стники которого «начали работу с детского клуба, детского
сада и колонии6, имея в виду организацию

————————————————————————-
1 Философский энциклопедический словарь. – М., 1989, с. 572.
2 Шацкий С. Т. Под. соч. в 4-х т. Т. 1, с. 288, 3-5 Там же, с. 287.
6 Имеется в виду летняя загородная база для труда и отдыха.
34


детских сообществ и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к
школе...»1.
Прогноз С. Т. Шацкого об увеличении «пробела» (противоре-
чия) между объективными потребностями детей в условиях для
нормального воспитывающего досуга и недостаточным их обеспе-
чением, к сожалению подтвердился. Заметим, что это не только
российская проблема, но и всемирная.

Она нигде не решена стопро-
центно, все крупные города всех стран её испытывают. Разница
лишь в степени осознания проблемы, в систематичности и последо-
вательности её решения, в остроте ситуации. Этот факт можно счи-
тать очевидным и не требующим доказательств.
Нельзя сказать, чтобы Россия всегда игнорировала эту пробле-
му.


Ещё до революции, например, при московской Думе было под-
разделение, занимавшееся проблемами детских площадок, в 1906
было дано разрешение на открытие общества «Сетлемент», ставив-
шего задачей своей деятельности разнообразную работу по органи-
зации досуга. Была оказана поддержка организации скаутских фор-
мирований. После революции в Петрограде и других крупных горо-
дах стали создаваться детские и подростковые внешкольные клубы.


В 20-е годы оказывалась поддержка пионерским клубам. В 30-е го-
ды, когда стали создаваться профсоюзные клубы и Дома культуры,
в них предусматривались детские сектора. Тогда же – в 30-е годы –
стали появляться детские парки, Дома пионеров, Детские дома
культуры, городские и загородные пионерские лагеря, различные
«станции» (юных техников, натуралистов, туристические). Появи-
лись детские железные дороги, детские пароходства...


Во время войны и в последующие два десятилетия темпы роста
«сети» внешкольных учреждений сократились. Это было вызвано
не только трудностями экономического характера, но и теоретиче-
скими парадигмами, господствовавшими в конце 50-х, середине 60-
х годов в Академии педагогических наук.
ЧЕМ НАУКА МЕШАЛА РАЗВИТИЮ
ВНЕШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ


Прежде всего развитию внешкольного воспитания (да и школьного
тоже) «способствовала» концепция «смены ведущих видов
1 Из статьи «Наше педагогическое течение». Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 2, с. 135.
деятельности» человека, предложенная группой психологов
в 30-е годы. Согласно этой концепции, как пишет извест-
ный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, «в советской
психологии стало общепринятым деление человеческой
деятельности на три основных формы: игру, учение, труд»1.
Эти виды деятельности стали рассматриваться не как па-
раллельные (как считали в 20-е годы С. Т. Шацкий и многие
другие), а как «этапы индивидуального развития человека,
формирования и развития сознания»2, утверждалось, что
при переходе от дошкольного детства к школьному и по-
слешкольному развитию индивида в его жизни «происходит
смена ведущих видов деятельности»3 таким образом, что
для дошкольного возраста ведущей деятельностью; являет-
ся игра, для школьного – учение, а для взрослого – труд.

Казалось бы всё правильно. Нам и сейчас кажется что иначе и
быть не может (не потому ли, что научная парадигма, кано-
низированная и ставшая элементом господствующей идео-
логии, использованная для глобального и тотального изме-
нения в стране педагогической теории и практики, стала
массовым стереотипом в обыденном сознании всего насе-
ления?). В соответствии с таким пониманием развития
человека в новой советской психологии, основы которой
были сформулированы в учебнике С. Л. Рубинштейна, от-
меченном сталинской премией в 1942 г. (заметим, что Т. Д.
Лысенко награждался сталинскими премиями в период с
1941 по 1949 гг.), «покорители природы» сделали и «оргвы-
воды» для реформы всего дела образования и воспитания.


Из школьных программ и практической работы школ
стали изгоняться игра и труд. Игра исключалась в качестве
ведущего вида деятельности дошкольника, как уже исчер-
павшая (в дошкольном возрасте) свой развивающий потен-
циал, а труд исключался как преждевременный вид деятель-
ности, к которому школьника могло (как считалось) подго-
товить только учение (учебная деятельность). Б. Г. Ананьев
подтверждает: «Что касается труда, то он фактически ис-
ключался из факторов становления индивидуального созна-
ния и формирования личности»4. Считалось (а многими и
теперь считается), что игра готовит ребёнка к учению, а уче-
ние готовит к труду.

—————————————————————————-
1-3 Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2-й
под ред. А. А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1990, с. 19.
4 Ананьев Б. Г. Там же.
36


Считалось даже, что игра и труд отвлекают школьника от главной
деятельности (от учёбы) и даже мешают ей.


Однако, как отмечает Б. Г. Ананьев, «не подтвердилась гипотеза
о том, что одна форма деятельности возникает из другой... Жизнь
показала, что не только учение должно соединяться с трудом, но и
труд – с учением, причем независимо от уровня профессиональной
подготовки, квалификации и возраста»2. Вот так мягко сказано: «не
подтвердилась гипотеза». А ведь речь идёт не о каком-то локальном
эксперименте. За этой «маленькой ошибкой» (не проверенной
должными экспериментальными средствами и вовремя «гипоте-
зой») стоит глобальная и тотальная реформа всей учебно-
воспитательной сферы огромной страны.

За этим стоит полувековое
насилие этой учебно-воспитательной системы над несколькими по-
колениями детей. «Школа учения» (при таком «научном обеспече-
нии» и его последствиях), если и могла что-то дать, к чему-то под-
готовить, то лишь к продолжению этого учения в высшей школе.
Чем, кстати и гордились «шкрабы» (школьные работники по терми-
нологии 30-х годов) начиная от рядовых учителей, и кончая мини-
страми. А то, как школа «готовила» к труду подрастающее поколе-
ние, видно теперь по состоянию нашего «народного хозяйства», по
полкам и прилавкам в магазинах.


И если на материале растений и животных расхождение обеща-
ний Т. Д. Лысенко и других «покорителей природы» с реальными
результатами «селекции» (урожаями) страна увидела и поняла уже
давно, то на «человеческом материале» (где «посев» от «жатвы»
находятся на большем историческом расстоянии) страна, полагаем,
до сих пор не увидела истинных причин педагогической катастро-
фы, и её «героев» как следует не оценила...

Более того, и сегодня в
силе парадигма «смены ведущих видов деятельности»...
Реформа с изгнанием игры и труда из школы коснулась и вне-
школьных учреждений. Они всё больше и больше стали похожими
на школы. «Борьба» за ЗУНы (знания, умения, навыки) стала гос-
подствующей не только в школах, но и во внешкольных учрежде-
ниях. Содержание и методы деятельности внешкольных учрежде-
ний стали определяться теми принципами и подходами, что и
школьных. Они стали как бы дополнительными школами, чем-то
вроде необязательных факультативных занятий. Яркие тому приме-
ры мы видим в музыкальных школах, художественных,

———————————————————————-
1 Там же.
37
спортивных. И если первые детские клубы и другие внешко-
льные заведения начала века (в предреволюционные и пер-
вые послереволюционные годы) можно считать не только
социальными институтами социализации, но и самореализа-
ции детей и подростков, то внешкольные учреждения уже с
предвоенных лет и по настоящее время это (за самым ред-
чайшим исключением) такие же институты социализации
как и школа. В них до сих пор нет места не только для са-
мореализации в социальном творчестве, для активного ос-
воения культурного наследия и культурной среды, но даже
для изгнанных некогда игры и труда. До сих пор почти ни в
одном районном Доме пионеров нет даже примитивной игро-
теки!..

С трудом (тем более производительным) детей и под-
ростков обстоит ещё хуже. Школьные заводы и производства
– явление наиредчайшее, хотя первые в послевоенное время
появились в 1965 году и уже тогда доказали целесообраз-
ность подобных внешкольных воспитательных учреждений.
А дети самореализуются по собственному почину, протирая
на перекрёстках стекла автомобилей, а то и просто перепро-
давая канистры с бензином...


И даже детские движения, «зачинщики» которых стреми-
лись сделать детские сообщества полем самореализации де-
тей и подростков (такие, как движение русского скаутизма,
трансформировавшееся в начале 20-х годов в «пионерское
движение», как «тимуровское движение»), усилиями офици-
альной педагогической «машины» постепенно превращались
в подобные обычной традиционной школе институты социа-
лизации, и даже – в средства примитивной адаптации под-
растающего поколения к условиям «наличного бытия».


Так, например, пионерская организация из организации «са-
мих детей» (после её переведения в стены школы и подчине-
ния школьной администрации) превратилась в «организацию
для детей». Этого не могла не заметить даже Н. К. Крупская
(которая, между прочим, сама была сторонницей переведе-
ния пионерии в школу, но при этом ещё надеялась, что пио-
нерия сможет в содержании своей жизнедеятельности сохра-
нить в качестве основы «заботу об улучшении жизни» т. е.
то, что мы называем самореализацией в социальном творче-
стве). Переведение пионерии в школу привело к иному со-
держанию – к так называемым «предметным сборам» (на-
пример, сборам по темам: «частицы «ЖИ» и «ЩИ», «Части-
цы «НЕ» и «НИ»), которые ничем не отличались от
38


дополнительных уроков. Не удивительно, что из пионерской орга-
низации сперва исчезли вожатые-парни, а затем и подростки и даже
мальчишки... И если «проработки» неуспевающих на пионерских
сборах и можно отнести к самореализации, то только к негативной,
той, которая давала вредный опыт (но требовавшийся в те времена
административно-командной системе) псевдоколлективизма, ском-
прометировавшего в России идеи коллективного воспитания. Увы,
коллектив и самореализация (как и любые средства) не застрахова-
ны от их использования в недостойных, негуманных целях, в целях
отчуждения от культуры.


А между тем коллектив (и коллектив детский) совсем не обяза-
тельно должен быть инструментом подавления личности и инстру-
ментом её отчуждения от культуры. Скульптор И. Н. Жуков, вто-
рым призванием которого стала работа с детьми (и который был
одним из самых известных российских «скаутмастеров» до револю-
ции и считался одним из лучших пионервожатых в 20-е годы) счи-
тал1, что бойскаут это не военный разведчик, а «пионер культуры» и
одновременно рыцарь, всегда готовый помогать людям. Он писал:
«Необходимо с самого раннего возраста прививать детям социаль-
ные альтруистические привычки, в этом-то ведь и заключается
социальное воспитание»2
(Курсив И. Н. Жукова).


Думается, что под этими словами подписались бы многие и
предшественники И. Н. Жукова (например, С. Т. Шацкий и его кол-
леги), и современники, и те, кто шёл к детям позже (А. С. Макарен-
ко, А. П. Гайдар, и другие). Идея воспитания альтруизма (заботы
об окружающих людях) центральная для всех течений отечест-
венного общественно-педагогического движения (о которых бу-
дет специальный и подробный разговор ниже).
Вернёмся к вопросу обеспечения мер со стороны государства по
решению проблемы детского досуга.


1 И. Н. Жуков в качестве скаутмастера создал большое (400 человек) формиро-
вание скаутов в г. Чите. В период создания пионерской организации он организо-
вал первый пионерский отряд в Бауманском районе Москвы. Был одним из шести
членов Центрального бюро пионерской организации. Носил титул «Старший пио-
нер Российской Федерации».
39


В 60-е годы принятию таких мер мешала ещё одна гос-
подствовавшая в АПН парадигма. В те годы в стране «был
взят курс» на превращение обычных школ в «школы полного
дня» и даже в закрытые интернаты.

В свете этого «курса» вся
внешкольная сфера представлялась чем-то вроде «отмираю-
щего рудимента», сроки существования которого, казалось,
уже сочтены. Заниматься развитием этой сферы многими
считалось делом не перспективным.


О НЕКОТОРЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ
ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ


Однако, в связи с ростом детской и подростковой пре-
ступности был принят ряд новых мер, направленных на ре-
шение проблем детского досуга. После Постановления 1966
г., обязавшего школы стать центрами воспитательной работы
в своих микрорайонах в штатных расписаниях школ появи-
лась должность организатора внеклассной и внешкольной
работы.

По линии профсоюзов появились нормативные до-
кументы, разрешающие создание «комнат школьника» в жи-
лых домах ведомственного жилого фонда. Позже появились
положения о профсоюзных клубах (техническом, спортивном
и других).

На рубеже 60-х и 70-х годов появилось разреше-
ние в штатах государственных жилищных хозяйств (респуб-
ликанских, краевых и областных городов) иметь «педагогов-
организаторов» воспитательной работы с детьми по месту
жительства. В 1989 г. было принято постановление «о созда-
нии подростковых клубов на условиях кооперирования
средств» (теперь уже не только профсоюзных организаций,
по и любых других, в том числе и предприятий). Но это по-
становление так почти и не реализовалось, поскольку в стра-
не уже складывалась неблагоприятная экономическая ситуа-
ция и предприятия предпочитали уже не кооперировать сред-
ства на работу с детьми.


1 В РСФСР на каждый микрорайон, находящийся в ведении жилищного
хозяйства (ЖЭК, ДЭЗ, РЭУ) было выделено по одной ставке педагога-
организатора. В сфере его влияния оказывалось от одной до двух тысяч
детей (в среднем), обучающихся в одной (чаще в двух), а иногда и в трёх
школах. После укрупнения и слияния жилищных хозяйств в некоторых
РЭУ стало по два педагога-организатора. В трёх республиках (на Украине,
в Казахстане и в Белоруссии) сразу было введено по два педагога-
организатора на микрорайон (культорганизатор и физрук).
40


Принят ряд правительственных и других актов по созданию в
стране новой категории «социальных работников», в том числе и
«социальных педагогов» по нескольким специализациям, среди
которых предусмотрены и организаторы детского досуга. Уже на-
чата их подготовка в нескольких высших учебных заведениях.
Весной 1993 года Министерство образования РФ провело кол-
легию по проблемам взаимодействия с детским движением. Но
внешкольные воспитательные учреждения образования превра-
щаются в учреждения «дополнительного образования». Места в
них для «жизненной практики» детей и так было мало, а теперь
«учебная практика» едва ли не останется в них единственной. На-
блюдается тенденция вытеснения «жизненной практики» вос-
питанников их «учебной практикой». Есть и другие негативные
тенденции.


Первая – тенденция коммерциализации. Помещения детских
клубов по месту жительства отбираются и передаются под ком-
мерческую деятельность кооперативам и другим хозрасчётным ор-
ганизациям. Педагоги-организаторы воспитательной работы пере-
подчиняются и перестают заниматься организацией досуга детей и
подростков во дворах микрорайонов. Количество бесплатных
кружков резко сокращается, а вместо них растёт число платных (со
всё более возрастающей оплатой, что делает их всё менее доступ-
ными для детей из малообеспеченных семей).


Сокращается число подведомственных профсоюзам подростко-
вых клубов и летних загородных пионерских лагерей.
В этой ситуации становится всё более значимым привлече-
ние самого населения к организации досуга детей и подрост-
ков, а следовательно и – изучение опыта отечественного общест-
венно-педагогического движения, пропаганда положительного
опыта участия населения во внешкольном воспитании.


К сожалению, есть и ещё одна опасная тенденция. Тенденция
квазипрофессионализации досуга. С появлением специальности
«социальный педагог» некоторые мафиозно настроенные органи-
зации стали добиваться монополии на подготовку социальных пе-
дагогов, выдачу «сертификатов» на право заниматься организаци-
ей досуга детей. И беда не столько в том, что кто-то наживается на
этом, а в том, что появляется опять очередная социально-
педагогическая «инквизиция», которая берётся решать за населе-
ние, кому можно, а кому нельзя доверять воспитание их собствен-
ных детей.


41

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ
– ЯВЛЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ


Если под «социальной педагогикой» понимать не только
«работу с населением» (детьми, подростками, молодёжью, ро-
дителями), как это практикуют сотрудники бывшего АПН
СССР, а прежде всего «работу населения» с «населением»
(взрослых с детьми) в «сфере досуга», воспитание подростков
в коллективе и через коллектив, то в рамках широкого «педа-
гогического движения» (имеющего отношение ко всякой педа-
гогике) можно вычленить в качестве относительно самостоя-
тельных «субдвижений» движение социально-педагогическое
и движение общественно-педагогическое. Первое – это дви-
жение «академиков», второе – «населения»1.

В этом пособии
наше основное внимание – именно второму «субдвижению»,
поскольку оно – самодеятельность населения, во всяком случае,
связано с привлечением населения к организации детского досу-
га. Участники «общественно-педагогического движения»
(ОПД), ощущая насущную необходимость «прийти на помощь»2
детям и создать разумные условия для их жизни, развития и
введения в культуру («для вступления во взрослую жизнь», «для
подготовки к жизни») и не имея возможности осуществить
«идею разумной школы»3 в школьном учреждении4, пытались
реализовывать её во внешкольной сфере. Внешкольная сфера
(сфера досуга) стала «экологической нишей» ОПД и «полем
самореализации» для социальных новаторов в деле воспи-
тания. «Если думать о педагогическом движении в этой облас-
ти, – писал С. Т. Шацкий, – то оно должно пойти под лозунгом
«Возвращение детям детства»5. Этим подчёркивался альтерна-
тивный (по отношению к академической «социальной
1

Конечно, «социальное» и «общественное» могут читаться как синони-
мы, но нам важно «развести» понятия: под «социальным воспитанием» мы
будем иметь в виду «работу в социуме» представителей административ-
но-командной системы и тех, кто пытается выдавать себя за её служите-
лей, а под «общественным воспитанием» – «педагогическую самодеятель-
ность» самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков,
студентов), по созданию «воспитательных сообществ.

——————————————————————————-
2 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 287. 3 Там же, т. 2, с. 27.
4 С. Т. Шацкий писал: «Назовём её трудовой, творческой, школой Жиз-
ни, новой школой, школой игры, школой общиной, школой радости шко-
лой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ре-
бёнка..., социальной школой... (я назвал бы её попросту разумной шко-
лой), – она должна самым тщательным образом опереться на ребёнка.
Школа для детей, а не дети для школы...» Там же. 5 Там же.
42


педагогике») подход.
Если перечислять наиболее яркие и массовые, на наш взгляд, тече-
ния в общественно-педагогическом движении нашего века, состав-
ляющие его «субдвижения» и называвшиеся в печати «движениями»,
то нельзя не назвать следующие:
- движение (течение) организаторов детских клубов и площадок
первых лет XX века;
- движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов
(«движение скаутов», «Русский скаутизм»);
- движение (течение) организаторов пионерских клубов, отрядов,
форпостов 20-х годов («пионерское движение» периода НЭПа);
- движение (течение) организаторов тимуровских команд конца
30-х – начала 40-х годов («тимуровское движение»);
- движение (течение) организаторов коммунарских объединений
конца 50-х начала 60-х годов («коммунарское движение») ;
- движение (течение) организаторов педагогических отрядов 70-х
годов («движение педотрядов»);
- движение (течение) организаторов родительских (семейно-
педагогических клубов 80-х годов («Движение родительских клубов»);
- движение (течение) организаторов клубов творческой педагоги-
ки 80-х годов («движение учительских клубов «Эврика», «эвриканское
движение»).


Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным и по-
пулярным для указанных лет течениям в общественно-педагогическом
движении, существовали иногда и другие (часто родственные, похо-
жие). Например, в 60-е годы параллельно с «коммунарским движени-
ем» в стране существовали «гайдаровское движение» (педагогов-
последователей А. П. Гайдара – своего рода продолжение «тимуров-
ского движения») «движение искателей» (организаторов подростковых
военно-патриотических клубов типа тульского городского клуба «Ис-
катель» и павлодарского – «Гринабель»), «движение штабистов» (ор-
ганизаторов городских и районных пионерских штабов, многие из ко-
торых пропагандировали «коммунарскую методику» коллективной
43


организаторской деятельности.
В 80-е годы параллельно с названными двумя течениями
существовало уже заметное течение «педагогических секто-
ров молодёжных жилых комплексов».
Кроме того, во второй половине 80-х годов, во время объ-
явленной в стране «перестройки», стали как бы возрождаться
практически все перечисленные течения, особенно «комму-
нарское движение» и в самом конце 80-х годов – «скаутское
движение»1. Таким образом, общественно-педагогическое
движение (последних лет и современное) можно представить,
говоря словами С. Т. Шацкого, как «систему геологических
напластований, в которой каждая, более или менее оформ-
ленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отде-
лимый от целого».2 (если иметь в виду под «напластования-
ми», доставшийся нам опыт предшественников, их «насле-
дие»), а можно представить и таким образом – символом как
«ботанический сад», где одновременно произрастают и древ-
ние («реликтовые») и современные растения.

Неизбежно
возникающие в этих условиях вопросы («сосуществования»
этих течений, их взаимодействия, возможности и целесооб-
разности «обмена опытом») всё более настоятельно требуют
культурологического изучения истории общественно-
педагогического движения и сравнительного анализа,
представленных в нём течений как своего рода субкуль-
тур. Ведь каждое из течений имеет как общее, так и особен-
ное. Каждое представляет собой не только своеобразную
«педагогическую систему» (со своим видением целей воспи-
тания и средств, со своим «инструментарием», своей методи-
кой) и не только комплекс идей, дел и отношений, но и все-
гда отличающийся стиль и образ жизни. Думается, не будет
большим преувеличением сказать, что эти течения имеют
многое из того, что имеют в своей жизнедеятельности раз-
личные конфессии.

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ
КАК СУБКУЛЬТУРНЫЕ ЯВЛЕНИЯ


Термин «субкультура» появился в 60-е годы в связи с
анализом альтернативных молодёжных движений на Западе,
которые получили обобщённое название «контркультура»
1 См. О регистрации союза «Русский скаут», «МК» 11.06.91.
2 Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Дж. Дьюи «Введение в философию
воспитания». – М., 1921, с. 6.
44


за «намеренное противостояние нормам и образцам господствую-
щей культуры»1. Позже «термин «субкультура» обнаружил свой
большой внутренний потенциал, стал использоваться при анализе
любых, достаточно чётко выделяемых культурных общностей и по-
степенно лишаться негативного оттенка при употреблении»2.


Субкультура «означает культурную общность, выделяемую со-
гласно некоторым сходным чертам и признакам...»3 Но субкуль-
турные явления существовали всегда и «примерно соответствовали
понятиям «люди одного круга», «земляки», «золотая молодёжь»,
«богема» и т. п.»4. Субкультуры могут быть «формальными» (на-
пример, партии, профессиональные объединения). Иногда «они но-
сят полуформальный характер, как скажем, социокультурные дви-
жения»5. Для субкультур (или иначе – субкультурных объединений)
характерны «непосредственные связи между теми, кто их составля-
ет»6. «На личностном уровне принадлежность «субкультуре выра-
жается в образе и стиле жизни»7.

Субкультуры могут быть социаль-
но позитивными и опасными (террористов, преступников, нарко-
манов). Субкультуры не только «накопители разнообразия в куль-
туре»8, но и зачастую (инновационные субкультуры) выступают
«лабораториями будущего», естественными стихийными «экспери-
ментами» на пути движения культуры»9. В ситуациях социокуль-
турных кризисов, переходов «молодёжные субкультуры становятся
источником культурных инноваций», ...«Важной составляющей, а
порой и ядром нового направления в искусстве, основой для реше-
ния социально значимых технических задач»10.
Всё это «предполагает тщательное изучение принципов формиро-
вания молодёжных субкультурных объединений и возможностей ак-
тивизировать их социально полезный культурный потенциал для по-
вышения качества жизни в советском обществе»10.

———————————————————————————-
1 Матвеева С. Я. Субкультуры в динамике культуры //Субкультурные объе-
динения молодёжи: критический анализ. – М., 1987, с. 16.
2-7 Орлова Э. А. Субкультуры в структуре современного общества. Там же, с.
8-9.
8-9 Матвеева С. Я. Там же, с. 19. 10 Орлова Э. А. Там же, с. 97.
10 Орлова Э. А. Там же, с. 98.


45


Общественно-педагогическое движение и составляющие
его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобраз-
ная субкультура и как субкультурные объединения. При
этом можно отметить как общие признаки, так и особенные.


К общим признакам можно отнести «стартовые» особенно-
сти: позиция изоляционизма как «идеология замкнутости» (в
той или иной мере свойственна членами объединений, осо-
бенно «на первых порах»). Позиция аполитичности (стрем-
ление уйти от «мира взрослых»). Позиция радикальной мо-
дернизации (представления о необходимости коренного из-
менения образа жизни).


При этом следует учесть, что «все молодёжные субкуль-
туры проходили сходный путь – от оппозиции доминирую-
щим в обществе культурным нормам до рассеивания и по-
глощения их последними, от зарождения стиля, которому
следовали единицы, до быстрого распространения его
вширь»2. «Стартовые позиции» постепенно меняются на про-
тивоположные. Субкультура, обособляющаяся как «секта»,
стремится стать «мировой религией».

Аполитичность сменя-
ется активным включением в политическую деятельность.
Позиция радикальной модернизации сменяется позицией ос-
воения культурного наследия и сохранения традиций. Созда-
ваемое в качестве института самореализации субкультурное
объединение трансформируется в институт социализации и
даже адаптации.


К отличительным особенностям общественно-педагоги-
ческих течений как субкультурных следует отнести педаго-
гизированность, для которой свойственны:
1) «авторский» характер происхождения (в отличие от
типичного для большинства молодёжных субкультур ано-
нимного характера);
2) «педагогическая окраска» деятельности лидеров (осо-
бенно в официальных документах);
3) преобладание детского и подросткового контингента;
4) это в значительной степени (особенно «на старте») ор-
ганизации не самих детей, а организации «для детей».
Однако было бы неправильным считать общественно-
педагогические субдвижения явлением чисто
1 Рылева С. И. Ограниченность социолого-культурологических интер-
претаций молодёжных субкультур. – Там же, с. 38.


46


педагогическим, т. к., в отличии от традиционной «школьной», это
совершенно иная педагогика. Это педагогика подчеркнём: со-
циальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не
государство, не господствующая в нём педагогическая культура
(и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-
педагогические структуры) являются субъектами деятельности, а
субкультура, субкультурные объединения и их лидеры. Поэтому
будем её называть не «социальной», а «общественной».
Это «размежевание» имеет принципиально важное значение
прежде всего по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, «стала
совершенно очевидной неадекватность ранее установленной госу-
дарственной системы общей социализации и профессиональной
подготовки уже нескольких поколений молодёжи»1. По мнению
социолога А. Г. Харчева «существующая ныне догматическая сис-
тема воспитания изжила себя»2. В тоже время социализация во
многих субкультурных объединениях и общественно-педагогичес-
ких субдвижениях оказалась более эффективной.


Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо «проти-
вопоставить» «общественную педагогику» субкультурных объ-
единений традиционной «официальной педагогике» и нарож-
дающейся «социальной педагогике». И это «противопоставление»
невозможно без выявления специфических отличий обществен-
ной педагогики и без нового понятийного аппарата, отражаю-
щего эту специфику.

АЛЬТЕРНАТИВНОСТЬ ОБЩЕСТВЕННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ


С. Т. Шацкий в книге «Годы исканий» так описывает своё от-
ношение к системе учебно-воспитательной работы «старой школы»
...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили,
не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из
отрицательной оценки педагогики,
1 Орлова Э. А. Там же, с. 97.
2 Харчев А. Г. Социология воспитания. М„ 1990, с. 21.


47


применённой к себе»1. Шацкий считал, что его критическое
отношение к средней и высшей школе даёт ему «право оп-
ределённо судить о том, как не надо заниматься педагоги-
кой»2 и именно на этом основании «начать действовать са-
мому»3. С. Т. Шацкий при этом откровенно признавался:
«Охваченный сильным педагогическим устремлением, я
всё-таки не читал почти никаких педагогических книг»4.


Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое
образование. Он пишет, что в ранней молодости «никогда
не останавливался на деятельности педагогической»5, а
«примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя,
музыканта...»6. А потом, как он считал, «сравнительно позд-
но» (ему тогда было 27 лет) его «стала увлекать педагоги-
ка», которая «захватила прочно и надолго». Что заставило
этого уже не совсем молодого человека «педагогически
размышлять», решиться на то, чтобы «бросить высшую
школу и приняться за педагогическую работу с детьми»7?
По свидетельству самого Шацкого – «сила и напряжённость
размышлений»8 и «чрезвычайно сильная жажда реального
дела»9, чему предшествовало «весьма сильное влияние Л. Н.
Толстого»10.


Известно, что молодой Л. Н. Толстой увлекался идеями и
примером украинского философа, поэта и педагога Григория
Сковороды (автора знаменитой и очень ёмкой по смыслу
эпитафии на собственной могиле: «Мир меня ловил, но не
поймал»). Так что в цепочке: Сковорода – Толстой – Шац-
кий не трудно увидеть некоторую преемственность (более
глубокое изучение которой в дальнейшем представляется
весьма целесообразным для изучения истоков отечественно-
го общественно-педагогического движения). То, что для ли-
деров российского скаутизма в 10-х годах нашего века (пол-
ковника О. И. Пантюхова и скульптора И. Н. Жукова) при-
мером послужил родоначальник скаутизма английский пол-
ковник Баден Пауэлл, доказывать не приходится. Родона-
чальник коммунарского движения 60-х гг. И. П. Иванов (в то
время ленинградский педагог-исследователь) своими пред-
шественниками называет С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко,
А. П. Гайдара. Современный педагог-новатор М. П. Щети-
нин называет имя И. П. Иванова. В наши задачи сейчас не
1-8 Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х т. – М., 1963, т. 1, с. 68–69.
9 Там же, с. 55. 10 Там же, с. 52.


48


входит установление полной «родословной» (тем более во всей её
«протяжённости и полноте») общественно-педагогического движе-
ния. Пока для нас важно обратить внимание на наличие такой пре-
емственности и на то, что даже яркие, во многом самобытные дея-
тели ОПД, родоначальники целых течений не стеснялись называть
имена своих предшественников. Наличие преемственности вовсе не
отрицает новаторства в ОПД, но это вопрос особый, требующий
специального серьёзного рассмотрения.


Возвращаясь к истокам общественно-педагогического движения
нашего века нельзя не указать на то, что оно оказалось своеобраз-
ным «гибридом» двух весьма разных традиций. Об отечественной
традиции идущей от Л. Н. Толстого к С. Т. Шацкому уже было ска-
зано, но была ещё и другая традиция – традиция зарубежная, свя-
занная с движением сетлементов, зародившемся в 60-е годы 19 века
в Англии, а затем широко распространившемся в Америке и других
странах.


Вот как об этом писал С. Т. Шацкий: «Первое дело, которое
привлекло меня, имело почти все то, что я считал подходящим для
своей работы ... называлось «Сетлементом», т. е. посёлком культур-
ных людей среди бедного населения (американская идея, переса-
женная на русскую почву известным педагогом А. У. Зеленко)»1. Об
А. У. Зеленко следует сказать особо. Он не только, как об этом пи-
шет С. Т. Шацкий, оказал ему «в этот период громадную помощь»2,
но был именно тем человеком, «вместе с которым и по инициативе
которого я взялся за новое для нас дело»3. Думается, что роль и зна-
чение А. У. Зеленко как для того периода, так и для последующих
десятилетий у нас явно недооценивается4.

Во всяком случае, А. У.
Зеленко с зарубежными сетлементами был знаком не понаслышке.
В начале 1900-х годов он совершил кругосветное путешествие, во
время которого основательно знакомился с сетлементами, всякого
рода клубами, общественными организациями, школьными музеями
и т. п. формами социального творчества, которые позже описал в
целом ряде монографий.

————————————————————————-
1 Шацкий С. Т. Там же, с. 55.
2-3 Там же, с. 57.
4 В комментариях к 1-му тому Педагогических сочинений С. Т. Шацк:ого (с.
490) об А. У. Зеленко: «Зеленко Александр Устинович 1871-1953) – архитектор,
педагог, организатор внешкольных детских


49


учреждений: клубов, библиотек, площадок, школьных музеев и пр. Пре-
подавал на пречистенских рабочих курсах в Москве и в воскресных ра-
бочих школах, читал лекции о детских библиотеках в университете Ша-
нявского. Вместе с С. Т. Шацким организовал для детей рабочих и под-
ростков клуб общества «Сетлемеит».

После Октябрьской революции А. У. Зеленко вел научно-
исследовательскую и педагогическую работу в
Институте внешкольной работы, был членом научно-педагогической
секции ГУСа, заведовал кафедрой политехнического обучения в Инсти-
туте повышения квалификации НКП РСФСР». При этом умалчивалось,
что он дворянин по происхождению, что с 1908 по 1924 г. жил в Америке
(откуда вернулся по приглашению Н. К. Крупской для работы в ГУСе),
что опубликовал серьёзную монографию по научной организации труда
на американских предприятиях, что защитил докторскую диссертацию
по архитектуре.


ПРИОБЩЕНИЕ МОСКВИЧЕЙ К
ДВИЖЕНИЮ ОРГАНИЗАТОРОВ СЕТЛЕМЕНТОВ


Вот как С. Т. Шацкий в 1910 г. (в брошюре «Новая об-
щественно-педагогическая работа1 для «детей работников
будущего») описал первое знакомство московской интел-
лигенции с движением Организаторов сетлементов Англии,
Америки и других стран.


«В начале 1905 года А. У. Зеленко, вернувшись из двух-
летнего путешествия по Америке, Австралии и Индии, со-
общил своим близким знакомым о своих наблюдениях за
жизнью американского общества. В этой жизни его поразил
тот огромный интерес, огромный труд и средства, которые
вкладывают американцы в дело воспитания и обучение де-
тей. Привезённые им книги, иллюстрации, отчёты различ-
ных школ, библиотек, колоний, площадок для игр и т.п. раз-
вернули поразительную картину необычайной настойчиво-
сти американцев, серьёзного труда, бодрости и силы, кото-
рую вкладывают в это дело все слои их общества – от мил-
лиардеров, дающих огромные деньги, до простых работни-
ков на этом поприще, общими усилиями создающих великое
национальное дело»2.


Позже о движении организаторов сетлементов А. У.
Зеленко написал большую статью «Новая педагогическая
работа», которая под заголовком «Вступление» была по-
мещена в книге «Дети – работники будущего»3.
По свидетельству С. Т. Шанкого, дело, которое называ-
лось «сетлементом»,

—————————————————————
1 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 1, с. 272. 2 М., 1908 г.
3 Там же, с. 55.

50

оказалось привлекательным для него и других молодых московских ин-
теллигентов ;прежде всего тем, что «оно носило бесспорно общественный
характер, давало простор творчеству каждого участника, избрало для сво-
ей деятельности бедные рабочие слои населения, имело своим заданием
провести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовле-
творение детских интересов».


Термины С. Т. Шацкого «общественно-педагогическая работа» и «общест-
венный характер» (дела) считаем по смыслу именно тем, что мы имеем в
виду, говоря об «общественно-педагогическом движении


ИДЕЯ «ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ»


Для общественно-педагогического движения весьма характерна
идея о том, что воспитание должно опережать жизнь в её «налич-
ном бытии».


Для С. Т. Шацкого, который ещё в 1903 г. записал в своём сту-
денческом дневнике мысль о том, что «новый уклад жизни, новых
людей должна дать новая школа»1 и что настоящее «воспитание че-
ловека должно быть воспитанием его самодеятельности»1, приве-
зённая А. У. Зеленко из Америки мысль о том, что «дети являются
работниками будущего»2 воспринималась, по его словам, как
«учебно-воспитательное знамя»3.


И можно сказать, что это «знамя» С. Т. Шацкий со своими кол-
легами пронёс через всю жизнь. После 13 лет практической педаго-
гической (и в то же время опытно-экспериментальной) работы (по
созданию детских воспитательных коллективов) С. Т. Шацкий не
без основания писал, что «эта работа тем интересна, что мы присут-
ствуем при создании таких общественных взаимоотношений, кото-
рые далеко опередили условия нашей жизни...»4.


«Общественные взаимоотношения», которые имели место в вос-
питательных коллективах С. Т. Шацкого, оказались как бы прото-
типом тех, что позже проявились в воспитательных коллективах А.
С. Макаренко, И. П. Иванова и многих других.
С. Т. Шацкий не ошибся в понимании того, что имел ввиду А. У.
Зеленко, формулируя «дети – работники будущего».
——————————————————————

1 Шацкий С. Т . Пед. соч. т 1, с. 148.
2 Там же, т. 2. С. 54.


51


Во вступительной статье «Новая общественная работа» в
книге «Дети – работники будущего», изданной в 1908 г. с
подзаголовком «Первая книга московского общества «Сет-
лемент», А. У. Зеленко пишет: «...работая с детьми, приго-
товляешь будущих граждан, работников и людей, которые,
постепенно эволюционируя и превращаясь во взрослого че-
ловека, сумеют и воспользоваться реформами, введёнными
для них, и разумно изменить и проконтролировать их в слу-
чае необходимости»1. Это в конце статьи. А в начале статьи
как бы её продолжение: «В жизни общества всегда есть оп-
ределённое течение, выражающееся в желании непосредст-
венно, практически прийти на помощь более обездоленным
элементам, не дожидаясь, пока социальный строй вообще
переменится и улучшится»2.


В том и другом случае говорится об «опережении жиз-
ни». В первом – об «опережающем воспитании» детей, а во
втором – об «опережающем социальном течении» (в нашей
терминологии – об опережающем общественно-педагогичес-
ком движении).

И это для Шацкого и таких как он (мечтав-
ших о создании новой школы – школы воспитания самодея-
тельности) было своего рода выходом из, казалось бы, совсем
безвыходного положения. Ведь если все, что связано с созда-
нием школы, является монополией государства и бдительно
охраняется от подобных самозваных новаторов, но при этом
может быть создано нечто воспитательное инициативным
общественным путем вне школы (как в Америке, например,
сетлемент), то появляется потенциальная возможность реали-
зации своих идей и подходов. И даже – надежда на появление
в дальнейшем «детей – работников будущего», их объедине-
ния в «течение».

Что дальше? А дальше «возбуждение среди
населения инициативы в работе улучшения условий своей
жизни»3, что в свою очередь «подымает среди инертных и
обездоленных энергию, бодрость, гордость и самолюбие в
лучшем смысле слова как стимул поддержания своей лично-
сти, её смысла и ценности в жизни»4.


Вот так была представлена в России идеология организа-
торов зарубежных сетлемептов и организаторов первого в
России «Сетлемента».

———————————————————————————-
1 С. 17.
2 Там же, стр. 3. 3, 4 Там же, стр. 16.

Но вернёмся к вопросу об «опережающем воспитании» – своего
рода основному вопросу философии корифеев общественно-педаго-
гического движения. Как бы ни решался на разных «поворотах» ис-
тории вопрос о том, что чего определяет: «базис» «надстройку» или
«надстройка» «базис», «социальная жизнь» школу или школа «со-
циальную жизнь», для интеллигентов, ставших на путь обществен-
но-педагогического подвижничества, знавших по собственному
опыту, что сознание не только отражает объективный мир, но и
творит его, больший интерес всегда представляла вторая половина
формулы.

Их больше интересовало насколько воспитание и школа
могут «опережать жизнь» и влиять на неё. Мир не устраивает чело-
века и человек принимает решение изменить его, реализовать себя в
объективном мире. Не в этом ли суть Самореализации человека? И
не являются ли корифеи общественно-педагогического движения
ярким примером такой самореализации? И не главное ли в их уст-
ремлениях создать такую систему воспитания, такую школу, воспи-
танники которой бы «на выходе» имели потребность в такой само-
реализации, имели навыки и опыт самореализации?


То, что это не домыслы, можно судить по утверждениям С. Т.
Шацкого. Мысль, которую С. Т. Шацкий впервые записал в своём
дневнике ещё в 1903 г. (о том, что «новый уклад жизни, новых лю-
дей должна дать школа»1) ещё до своего прихода в педагогику, он
повторил спустя 18 лет в очень ответственном тексте –в предисло-
вии к изданной отдельной книжкой работе известного американско-
го педагога Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания». Шац-
кий писал: «В школе всегда скрещиваются консервативные и про-
грессивные силы общества; при её посредстве желают закрепить
признаки устойчивого быта – это обычно. Но задача воспитания –
содействовать явлениям роста общества»2. Подчеркнём, что речь
шла о философии воспитания в широком социокультурном контек-
сте.
Опыт С. Т. Шацкого был высоко оценён на Западе и на Востоке
(американцем Д. Дьюи, индусом Р. Тагором).

———————————————————————-
1 Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1. – с. 55.
2 Шацкий С. Т. Предисловие к кн. Д. Дьюи. Введение в философию воспитания. –
М., 1921, с. 6.
53


В городе Обнинске, неподалеку от того места, где была школа-колония
«Бодрая жизнь», поставлен памятник С. Т. Шацкому. Но главный памятник
выдающемуся педагогу – в сердцах тех, кто и сейчас читает и чтит его, кто
изучает и воплощает в своей деятельности его идеи и опыт.


ЧЕМ ДОСТИГАЛОСЬ «ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ»


Благодаря чему социально-педагогическая деятельность С. Т.
Шацкого по созданию «опережающей школы» позволила достичь
«социальной жизни детей» в этой школе «чрезвычайно высоких
форм общежития»?


Среди множества объективных и субъективных факторов
прежде всего хочется назвать сознательную «попытку выяснить
некоторые закономерности в развитии детского общества»1, т. е.
многолетнего общественно-педагогического по характеру и со-
циокультурного по содержанию «созидательного эксперимента»,
задачей которого было «установить влияние организации физи-
ческого труда на жизнь детского коллектива»2. И вот к каким ин-
тересным (может быть фундаментальным для теории и практики
«опережающего воспитания») выводам пришли С. Т. и В. Н.
Шацкие: «виды и формы детского труда и его организация, пре-
терпевая в своём развитии ряд нормальных изменений – всё к
большему разнообразию в формах

—————————————————————————-
1, 2 Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 1, с. 297.


и большей стройности в организации, – влекут за собой соответствен-
ные изменения в социальной, эстетической и умственной жизни де-
тей»1. Но это происходит не в обычной школе, а в «детской трудовой
колонии-общине» или, как её ещё называли «школе-колонии», постро-
енной как своего рода натуральное детское хозяйство, в котором «пер-
вобытные формы труда сменяются кустарными и затем технически вы-
сокими»2 в последовательности, напоминающей смену форм труда в
истории материальной культуры человечества. При этом «первичные
детские организации случайного типа, быстро создающиеся и распа-
дающиеся, приобретают все более длительные формы и обусловливают
в дальнейшем параллельный рост социальных навыков.

Грубые формы
детского искусства сменяются более совершенными, вызывая к жизни
творческие силы детей. Развитие художественных запросов детей отра-
жается на возникновении новых, интересных для них видов труда: дети
строят планы и наполняются радостной тревогой осуществления. В
конце концов выявляется идейная сторона


На снимке: труд детей на собственной ферме школы-колонии «Бодрая
жизнь». Этот «детхоз» был чем-то вроде «натурального хозяйства», где
дети выращивали овощи, из своего зерна ежедневно сами выпекали бе-
лый и чёрный хлеб. Были и свои коровы, лошади, своя электростанция.

1, 2 Там же, с. 298.


55


детского общества, которая даёт сильный толчок умственным,
самостоятельным запросам»1. Прервём эту чрезвычайно важ-
ную цитату, чтобы обратить внимание: умственные запросы
детей не предшествуют труду детей в его эволюции, опи-
санной Шацкими, а являются следствием труда.

Не объяс-
няет ли это факт удручающего отсутствия познавательных за-
просов у современных учащихся «нормальных» (нетрудовых)
школ? Не потому ли А. С. Макаренко утверждал, что «только
организация школы как хозяйства сделает её социалистиче-
ской»2? Может быть надо соединять не обучение с трудом, как
это пытаются делать в «нормальных школах», а труд с обуче-
нием, как это было у С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко?


Интересно, что и Макаренко утверждал, что школа-хозяйс-
тво «это не просто дорога к средствам существования»3 и
Шацкий, что «детский труд не является... средством научить-
ся обслуживать себя, делать всё самому для себя, поделать
некоторые полезные предметы обихода, нужные для дома, для
хозяйства, и не был материалом для умственной работы, ... а
имел прежде роль, организующую нормальное детское сооб-
щество»4.
Т. е. труд был главным системообразующим
фактором развития и коллектива детей и их способностей,
запросов. И вот в этом развитии «производительных сил»,
производственных (и прочих) отношений в детском сообще-
стве «наступают, наконец, моменты, когда замкнутый период
детского общежития выходит за свои рамки, когда ему стано-
вится тесно и весь смысл своей дальнейшей жизни оно видит
в общении с окружающим миром»5.


Вывод С. Т. Шацкого и его коллег о том, что в эволюции
развивающегося детского сообщества (не обычной традици-
онной школы, а школы настоящей, в основе которой лежит
детский труд) есть два периода, («замкнутый» и «открытый»)
имеет огромное значение.


Он помогает диалектически разрешить спор между сто-
ронниками двух принципиально противоположных форм ор-
ганизации школы, первые из которых считают, что развитие
школы необходимо в направлении превращения её в школу
продленного дня, затем – в школу полного дня и,

——————————————————————————
1 Шацкий С. Т. Там же, с. 298.
2 Макаренко А. С. Соч., т. 7, с. 402. 3 Там же, т. 4. С. 520.
4 Шацкий С. Т. Там же, с. 298. 5 Там же.
56


наконец, – в интернат1, а вторые видят развитие школы в направле-
нии превращения её в клуб, в открытое для родителей и обществен-
ности заведение, где родители не только помогают учителю, но и
определяют содержание и методы образования. Первые боятся «не-
управляемого вмешательства посторонних сил» в учебно-
воспитательный процесс школы, а вторые – «заорганизованности и
формализма» этого процесса, «отрыва от жизни».


Обе позиции в своих крайностях опасны. Первая чревата сокра-
щением возможностей для «жизненной практики», для самореализа-
ции детей, а вторая – для систематической «учебной практики», для
социализации.


А вот опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (которые подходи-
ли к своей опытно-экспериментальной деятельности с позиций
принципа развития, реализовали этот принцип в эволюции своих
детских общин-коммун, описали и теоретически обобщили его)
показывает, что сперва детскому сообществу необходим «инкубаци-
онный период» (на первых порах с максимальной отстранённостью
от всяких подобных и неуправляемых педагогами влияний). Затем
постепенно (и на это требуется несколько лет) происходит эволюци-
онное становление сообщества, оно и его члены приобретают каче-
ства, которые Макаренко назвал «иммунитетом к порче» и (по мере
того, как в развитии производительных сил и производственных от-
ношений общины-коммуны последняя «догоняет» и «опережает»
типичное для окружающей среды) наконец, приобретает способ-
ность и потребность «в общении с окружающим миром», в активном
освоении окружающей среды и даже – в социальном творчестве по
её улучшению.

Отталкиваясь от формулы С. Т. Шацкого, через ко-
торую он объяснял детям колонии «Бодрая жизнь», что она такое
В качестве примера реализации этой тенденции можно привести опыт
Министерства иностранных дел СССР, который в 50-е годы имел два ин-
терната в Москве (для мальчиков и для девочек) и два пионерлагеря. Одна-
ко, воспитанники этих интернатов (дети, находящихся в загранкоманди-
ровках) в интернатах не обучались, а ходили в обычные городские школы.
Позже МИДом был организован один большой интернат (для мальчиков и
для девочек) со своей школой. К тому же он был расположен в загородной
местности. Таким образом, он стал значительно более «закрытой» систе-
мой. Если раньше «интернатские» могли общаться с другими детьми в
школе, во время прогулок, посещая кружки Дома пионеров, то теперь такое
общение сократилось.
57


есть («Это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую
жизнь, и чем дальше, тем лучше»1) можно сказать, что окру-
жающая среда и её улучшение имеют два разных смысла в пе-
риод «инкубационный» и период «послеинкубационный».

В инкубационный период» речь идёт «о создании детской об-
щины как идеала воспитывающей среды»2, т. е. «воспиты-
вающей средой» и полем самореализации («окружающей жиз-
ни», которую дети со своими старшими товарищами улучша-
ют) является сама «община». На этом этапе развития для нор-
мального становления «общины» «общение» с «окружающим
миром» и попытки его «улучшения» опасны. Этот этап можно
сравнить с предродовым развитием зародыша, которому про-
сто необходимо для нормального биологического созревания
определённое время находится и материнском чреве, т. е. в
«закрытой среде».


Сторонники концепции «школы полного дня», сторонники
воспитания в «закрытых» учреждениях интернатного типа
ссылаются на опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, которые
(проработав по 14–15 лет в качестве руководителей «откры-
тых» детских учреждений в городе) совершенно добровольно
принялись за создание учреждений «закрытых» и к тому же
вынесенных из города в сельскую местность (С. Т. Шацкий в
районе станции Обнинское под Москвой, А. С. Макаренко в
Ковалёвке. под Полтавой).

Но ведь и в опыте Шацкого и в
опыте Макаренко наступал этап, который прекрасно описан в
«Педагогической поэме» Макаренко, который можно назвать
«завоеванием Куряжа». Этап, когда развитие коллектива ко-
лонии им. А. М. Горького привело к тому, что ему действи-
тельно стало тесно в той закрытой культурной среде, которая
была им уже достаточно хорошо освоена и из которой коллек-
тив «проклюнулся» подобно цыплёнку.


«Возвращение» в город уже не пугало ни педагога Мака-
ренко, ни его ребят. А ведь им предстояло в Харькове не про-
сто «общаться» с окружающим миром, а преобразовывать но-
вую окружающую среду, в которой реальную опасность пред-
ставляли и значительно превосходившие числом «аборигены»
Куряжской колонии, превратившие её в пристанище воров и
бандитов, и те, кого Макаренко называл «педагогическим
Олимпом». «Завоевание Куряжа» открывало новые

2 Шацкий С. Т. Там же, т. 2, с. 25.
58


перспективы коллективной самореализации. На этом пути оказался
и переход от сельскохозяйственного труда к промышленному (ме-
бельная фабрика, завод электроинструмента, завод фотоаппарату-
ры). Так, блестяще была реализована та эволюция, общие черты ко-
торой были сформулированы С. Т. и В. Н. Шацкими ещё в 1922 г. в
предисловие к 3-му изданию книги «Бодрая жизнь».


Можно сказать, что в опыте Шацкого и Макаренко (а позже в
опыте И.А. Соколянского и А. И. Мещерякова)1 дети «очеловечива-
лись», «окультуривались», т. е., осваивая культурную среду и куль-
турное наследие, становились действительно культурными людьми,
не только «подготовленными к жизни», но и к социокультурному
творчеству.

ПОЧЕМУ ОБВИНЯЛИ В «СЕКТАНТСТВЕ»


Не случайно самым распространённым обвинением со стороны
педагогической и идеологической «ортодоксии» было обвинение в
сектантстве. Каждое течение имело и свою идеологию (со своей кар-
тиной миропонимания, своей системой ценностей, своими целями,
нравственными идеалами и нормами, одобряемого в своем сообще-
стве поведения), свой сознательно культивируемый старшими образ
жизни, проявляющийся в стилевых особенностях общения внутри
сообщества, обычаях, традициях, ритуалах, в оформлении помеще-
ний (если таковые были в распоряжение сообществ) и внешнего ви-
да участников (например, в форме одежды, её элементов) или в при-
верженности к той или иной молодёжной моде. Всё это отличалось
(и иногда очень сильно от традиционного, культивируемого офици-
альными институтами идеологии и воспитания.


Кроме того, сравнение общественно-педагогических1 течений с
религиозными сообществами «напрашивается» и по целому ряду
других аналогий. Каждое чтит своих «пророков» (именуя их «пред-
шественниками»). У каждого был свой основатель, который нёс с
собой критику «наличного бытия» и своего рода «евангелие» (бла-
говестие), которое содержало своего рода «учение» («педагогиче-
скую систему», «концепцию») и которое обещало не просто «повы-
шение качества (оптимизацию) учебно-воспитательного процесса» и
даже не «новые методики», облегчающие педагогам их работу по
«подготовке детей к труду и обороне», а радость и даже счастье.


1 Занимавшихся воспитанием слепоглухонемых детей
И не где-то там, в далёкой для детей «взрослой жизни», а
«здесь и теперь» (в их детской жизни). «Учения» «апостолов»
общественно-педагогических течений почти всегда обещали
радость и счастье не только детям, но и их «старшим друзь-
ям», добровольно берущим на себя заботу о «младших друзь-
ях». И, что очень важно: многие участники таких сообществ
(как дети, так и взрослые) утверждали, что в этих своих сооб-
ществах (клубах, отрядах, коммунах, штабах и т. д. они дейст-
вительно находили (испытывали, чувствовали) радость и сча-
стье, что именно это их привлекало к сообществам и удержи-
вало в них, делало энтузиастами, поборниками, пропаганди-
стами этих сообществ.

Каждое общественно-педагогическое
течение имеет своих «апостолов», «подвижников», «святых»,
«угодников» и «мучеников», которых (в силу культивировав-
шегося много десятилетий антирелигиозного воспитания)
предпочитали называть как-нибудь иначе (например, «комис-
сарами», «командорами», «старшими друзьями», «лоцмана-
ми», «политруками», «шефами», «наставниками», «тренера-
ми», «инструкторами», «ориентирами»...).

Имели и своих
«еретиков», «ренегатов». Всё «как в жизни». И, кстати, нали-
чие всех перечисленных «ролей» в общественно-педагогичес-
ких сообществах «педагогических неформалов» (чего явно
недостает в «формальных» учебно-воспитательных формиро-
ваниях) говорит именно о «полнокровности» (полноценности)
жизни этих сообществ – носителей общественно-педагогичес-
ких течений (аналога того, что церковь называют своим «те-
лом»).


Каждое течение общественно-педагогического движения
имеет свою историю, имеет своё «устное предание» (своего
рода мифы и легенды о своём сообществе, его предшествен-
никах, друзьях, недругах), а иногда сообщества имеют и «пи-
сание». Это могут быть дневники, «летописи», сборники до-
кументов («Уставов», «Положений», «Программ», «Решений
коллектива», планов проведения «исторических» сборов, слё-
тов, конференций и др.), а иногда это ещё и «Сборники пе-
сен», в которых (подобно молитвам) «заложены» культиви-
руемые в сообществах ценности и которые (тоже подобно мо-
литвам) поются в ритуальном («традиционном») порядке как
своего рода «Символ веры», как некий эквивалент нравствен-
ной проповеди, исполняемой коллективно. А есть «писание» и
в форме повестей, которые пишутся детьми и взрослыми
60
«коллективно»1 и даже – в форме кандидатских и докторских дис-
сертаций лидеров течений и сообществ.5

ОБ ОТНОШЕНИИ ОФИЦИАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ К ОПД


По поводу диссертаций, в которых идеология лидеров разных об-
щественно-педагогических течений находила свою «апробацию»,
следует заметить следующее: во-первых, идеи подвергались своего
рода «селекции» и на защиту выносились лишь те, которые оказыва-
лись «диссертабельными», а проще говоря, содержали в себе мини-
мум новизны по отношению к господствующим в педагогике (в
«теории коммунистического воспитания») парадигмам. Во-вторых,
они (в силу господствовавшего «функционального подхода») «вы-
рывались» из контекста целостного опыта и не раскрывали подлин-
ной сущности исследуемого предмета.

В-третьих. идеи «адаптиро-
вались» под уровень рецензентов и Учёных советов. В-четвёртых,
идеи выносились на защиту спустя 10, 15 лет после того как они
действительно представляли новизну для самого общественно-
педагогического движения, значительно позже того, как им в самом
движении приходили новые идеи и, таким образом, они если и пред-
ставляли интерес для истории педагогики и для обновления педаго-
гических парадигм на «педагогическом Олимпе», то по отношению
к живой практике развития общественно-педагогического движения,
к живому «соревнованию идей», к реальному процессу модерниза-
ции в движении эти (защищённые в диссертациях) идеи никакой но-
визны не составляли. Ведь в общественно-педагогическом движении
появление новых течений (в основе которых всегда лежат новые
идеи и концептуальные подходы) происходит каждые 10-15 лет.

Получается, что в качестве новых в науке защищаются идеи именно
тогда, когда в практике живого общественно-педагогического дви-
жения уже происходит (или уже произошло) их диалектическое сня-
тие (отрицание). Конечно, было бы хуже, если бы эти идеи вообще
не входили в научный оборот.


1 Повести удалось издать ленинградской «Фрунзенской коммуне», новороссий-
скому клубу «Шхуна ровесников», архангельскому штабу пионеров и школьников
«АГШШ», свердловскому клубу «Каравелла»
2 Имеются в виду И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Н. П. Ца-
рёва, В. А. Ижицкий, С. А. Шмаков, Л. С. Нагавкина, С. Д. Поляков и др.
.
61


Для нас важно сейчас отметить, что в области своей «социаль-
ной педагогики» академическая наука сильно отстаёт от жи-
вой практики общественно-педагогического движения.


Слабую изученность общественно-педагогического движе-
ния академической педагогической наукой отмечают и сами
педагоги-исследователи. Например, кандидат педагогических
наук, зав. кафедрой педагогики и психологии Ульяновского
педагогического института откровенно пишет о слабой изу-
ченности «коммунарского движения»1. У С. Д. Полякова мы
находим и ответ на вопрос, почему «официальная педагогика»
не изучала общественно-педагогическое движение: «Админи-
стративно-командной системе не требовалось развитых уме-
ний коллективной организации деятельности, коллективного
творчества.

Сложившаяся система народного образования,
традиционная организация жизни школы, получаемые учени-
ками при обучении знания и умения не предполагали коллек-
тивную организацию деятельности как необходимую. В тех
случаях, когда она всё-таки возникала, это было не благодаря,
а вопреки государственной педагогической системе»2. Но это
только часть ответа на вопрос.

Ведь ОПД это не только мето-
дика коллективного творческого воспитания. Даже «комму-
нарское движение» и «коммунарская методика» по своему со-
держанию шире. У доктора педагогических наук, директора
одной из московских школ В. А. Караковского мы находим
такой ответ: «Развиваясь во внешкольной среде, коммунарская
методика сразу строилась как чисто воспитательная, вне учеб-
ного процесса школы, вне официальной структуры школы», в
которой «господствовал авторитаризм»3. А по мнению канди-
дата психологических наук О. В. Лишина негативное отноше-
ние педагогической науки объясняет «острота противоречия
1

«Тридцатилетняя история коммунарского движения – почти неосвещён-
ный вопрос в официальной педагогике. Однако существует целый пласт
самодеятельных, порою очень интересных исследований этого процесса.
Прежде всего следует отметить большую многолетнюю работу, проде-
ланную Р. В. Соколовым (Москва)» (Поляков С. Д. Коммунарская мето-
дика: проблемы исследования) /'Коммунарская методика как феномен пе-
дагогической действительности. – Кострома, 1989, с. 63.
2 Поляков С. Д. О новом воспитании. – М., 1990, с. 61-62.
3 Караковский В.А. Коммунарская методика в воспитательной системе шко-
лы.
между традиционными, в сущности своей средневековыми, спосо-
бами обучения, господствующими в современной школе» и задача-
ми настоящего воспитания, воспитания современного, прошедшие
через которое воспитанники отмечают «реальность самоуправления,
отсутствие давящего авторитета взрослых, проявление у товарищей
новых для них нравственных качеств – ответственности, доброжела-
тельности, активности, инициативы, заботы о других, ощущение бо-
гатства личности окружающих»1.


Образно говоря, можно сказать, что речь идёт о «педагогике
мёртвой» и «педагогике живой», где мёртвое (или умирающее) не
признаёт, не хочет признавать живого. Столкновение педагогики
отчуждения и педагогики освоения. Педагогики авторитарной и
педагогики сотрудничества. Педагогики натаскивающей и педаго-
гики развивающей. Педагогики наказывающей и педагогики побу-
ждающей. Педагогики угнетающей и педагогики освобождающей.
Недаром публикации о работе энтузиастов общественно-
педагогического движения называются «Воспитание творчеством»,
«Воспитание радостью»...


По поводу отношения к деятельности организаторов общества «Сетле-
мент» и детского клуба периода 1905–1907 гг., которая «велась в форме
клубной работы, необычной для того времени», С. Т. Шацкий вспоминает:
«это создало нам очень много врагов ...среди учительства, которому непо-
нятна была новизна наших идей ... Политическая реакция в конце концов
сделала своё дело, нас закрыли... Это было весной 1903 года» (Шацкий С.
Т. Там же, т. 2, с. 135).

Руководители общества и клуба были арестованы.
И так, отвечая на вопрос о том, что заставляло официальную пе-
дагогику сторониться от общественно-педагогического движения,
можно сказать, что этому причиной – инициативный самодеятель-
ный характер деятельности энтузиастов, их гуманистическая на-
правленность. Это во-первых.


Во-вторых, они очень часто не имели «базового» педагогиче-
ского образования и не собирались его получать, считая его для
себя бесполезным, что позволяло (не только начальствующим чи-
новникам от педагогических ведомств, но и рядовым педагогам)
воспринимать их как «варягов», «самозванцев», «знахарей» и
«шарлатанов».


В-третьих, они вносили многообразие подходов, идей и
1 Лишин О. В. Психологические аспекты коммунарской методики. Там же.
63


методических приёмов в дело образования, чем объективно
противостояли монополии государства (и им созданных учре-
ждений для её поддержания) на всё, что связано с подготовкой
к жизни подрастающего поколения. В отличие, например, от
Америки, в России такая монополия государства существовала
почти всегда, смягчаясь лишь в периоды политических «отте-
пелей» и лишь в некоторых аспектах. Государственная моно-
полия на «отрасль» народного образования объективно пре-
пятствовала всякой «педагогической самодеятельности», тем
более – откровенному «десанту в педагогику» разного рода
«Варягов-непрофессионалов». Бывали периоды, когда в от-
крытую говорить о «плюрализме педагогических идей» и «ав-
торских школах» было просто опасно1.

СПОРЫ О КОНТИНГЕНТЕ ВОСПИТАННИКОВ


Инициаторы новых подходов к воспитанию и новых орга-
низационных моделей озабочены, как правило, созданием ус-
ловий для самореализации детей и подростков, для созидания
нового образа и стиля жизни. И даже–включения самих вос-
питанников в социальную самодеятельность по совершенст-
вованию стиля и образа жизни. Официальные структуры пы-
тались использовать популярные оргмодели в качестве «форм
работы» официальных детских и молодёжных организаций и
почти всегда – в качестве инструментов социализации («про-
филактики» «трудных» детей, их адаптации к условиям «на-
личного бытия».


Самих инициаторов новых подходов интересовали про-
блемы опережающего характера, т. е. воспитания «нового че-
ловека» «человека будущего» и его подготовки к улучшению
окружающей жизни, включение его в улучшение жизни.


Функционеры упрекают энтузиастов за то, что те якобы пред-
почитают работать с «благополучными» детьми». Энтузиа-
стам, как правило, приходится начинать работу с «трудными»
детьми». Когда создается какое-то новое инициативное клуб-
ное объединение, оно обычно ютится в подвальных


1 Вот как закончился эксперимент предшественника С. Т. Шацкого графа
Л. Н. Толстого по созданию Яснополянской школы. Писатель С. Л. Соло-
вейчик пишет, что «жандармы... фактически погубили Яснополянскую
школу: в усадьбе Толстого и в школе был устроен обыск, школу перевер-
нули вверх дном, сетями пытались выловить печатный станок, будто бы
спрятанный в яснопотянском пруду...»(Час ученичества.– М.,1972, с. 128).
64


помещениях, не имея даже элементарных удобств, мебели. Кто идёт
в эти убогие по материальному оснащению «очаги культуры»? Дети
с выявленными интересами – в домах пионеров, дворцах культуры,
на станциях юных техников, в спортивных школах. Сюда же идут те,
кого социологи называют «аутсайдерами». Но ведь у этих детей
нужно сперва пробудить элементарный интерес к жизни, разбудить,
а затем развить способности. Часто удаётся осуществить подобную
социальную и культурную реабилитацию» этой «клиентуры».

А когда это удаётся, когда эти дети начинают опережать своих сверстни-
ков, начинаются упрёки, что работа ведётся с «благополучными»
детьми. «Социальный заказчик» редко помнит, с каким «человече-
ским материалом» пришлось иметь дело энтузиастам в начале про-
цесса (перевоспитания и воспитания).


ЭНТУЗИАСТЫ ДВИЖЕНИЯ: КТО ОНИ?


Инициаторами каждой новой «волны» общественно-педагоги-
ческого движения, «родоначальниками» новых «течений», «субдви-
жений», их лидерами становились обычно люди, которых независи-
мо от их возраста и пола (а чаше это были мужчины) можно было бы
назвать людьми сильными. Сильными духом.

Независимо от того
были ли они людьми материально состоятельными или на грани
бедности, жили ли они на гонорары от художественной деятельно-
сти, на жалованье служащего или на зарплату рабочего, они глав-
ным в своей жизни считали заботу о подрастающем поколении, то,
что мы называли «педагогической самодеятельностью». Казалось
бы, что при этом им следовало бы поменять профессию и стать пе-
дагогами.

И действительно, многие из них предпринимали попытки
переходить на педагогическую «службу», но зачастую (после непро-
должительного периода работы профессиональными педагогами)
они опять назывались «педагогами-общественниками». Иногда ухо-
дили сами, иногда «их уходили». А. С. Макаренко как-то писал А.
М. Горькому, что скорее предпочтёт «остаться без места» т. е. без
педагогической должности), нежели согласится отказаться от своих
принципов. И такое с ним случилось, когда он был вынужден оста-
вить колонию им. А. М. Горького после оценки его педагогической
системы «несоветской» тогдашним педагогическим «Олимпом».
Кто же они эти энтузиасты (как их назвал А. С. Макаренко, «под-
вижники воспитания»)? Если иметь в виду основной род
65


деятельности, профессию, источник средств к существованию,
то это самые разные люди. Например, в самом начале века бы-
ли известными имена инженера А. У. Зеленко, певца С. Т.
Шацкого, пианистки В. Н. Демьяновой. «Волна» конца перво-
го десятилетия века была связана с именами скульптора И. Н.
Жукова и офицера О. И. Пантюхова. В 20-е и 30-е годы о себе
заявили писатели А. С. Макаренко и А. П. Гайдар.

В 60-е гг. –
философ и педагог-исследователь И. П. Иванов, пионервожа-
тая, а позже социолог Л. Г. Борисова, работники Домов пио-
неров Ф. Я. Шапиро (Ленинград) и Р. С. Варганова (Сверд-
ловск), инженер В. Г. Гамаюнов (Горловка), журналист Е. П.
Волков (Тула), Е. Давыдов (Петрозаводск), К. Подыма (Ново-
российск), В. Ширяев (Липецк), К. Раш (Новосибирск), ху-
дожник Б. М. Неменский (Москва), директор завода В. Ф.
Карманов (Москва), инженер (а позже педагог-исследователь
и одновременно многодетный отец) Б. П. Никитин и его жена
библиотекарь Л. А. Никитина (Москва).

В 70-е годы и позже
диапазон профессий подвижников самодеятельного общест-
венного воспитания значительно расширился. В движение
стали включаться всё новые и новые участники. Они стали
объединяться в разного рода общественно-педагогические
формирования. Если в 60-е годы общественно-педагогически-
ми были в основном подростковые клубы юных коммунаров,
то в 70-е годы появилось движение (течение) молодёжных
педагогических отрядов, а; в 80-е – движение (течение) семей-
но-педагогических клубов и движение (течение) клубов твор-
ческой педагогики. В 1990 г. образовалась Ассоциация обще-
ственно-педагогических объединений Пермской области.

В 1991 г. были учреждены в Москве Ассоциация исследователей
детского движения и Ассоциация «Воспитание». Это лишь
некоторые примеры, показывающие бурное развитие совре-
менного общественно-педагогического движения.
В связи с созданием клубов творческой педагогики, Твор-
ческого союза учителей начался этап открытого обществен-
но-педагогического «наступления» на школу. Появилось
такое понятие как «авторская школа».

И это не только в
«фантастических проектах», которые любили «защищать» в
клубах юных коммунаров 60-х и в педотрядах 70-х (без всякой
надежды на их осуществление), но и в реальности, когда на
основе авторских проектов стали создаваться в разных концах
страны экспериментальные школы (предпочитающие называть
себя то «лицеями», то «колледжами», то ещё как-либо,
подчёркивая своё отличие от «традиционной» школы4).


Уже началась подготовка социальных педагогов в некоторых
пединститутах и институтах культуры.
Но не создает ли всё это опасности утраты сущностно важной
специфики движения и его трансформации в свою противополож-
ность?
* *
*
Есть ли у общественно-педагогического движения собственная
специфика по большому счёту? (Нечто более значимое и принци-
пиальное, нежели традиционная для минувших десятилетий «аль-
тернативность» массовой школе?) Является ли «внешкольная сфера»
для этого движения чем-то принципиальным или при каких-то усло-
виях общественно-педагогическое движение может и в школах реа-
лизовывать свой потенциал, не «изменяя» идеалам и принципам
своих предшественников и не превращаясь в свою противополож-
ность?

Может ли (и если может, то при каких условиях) «подвижник
соцвоса» заниматься общественно-педагогической деятельностью не
в качестве «бесплатной самодеятельности в свободное от работы
время», не в качестве «работы на общественных началах», а профес-
сионально, рассчитывая на признание этой деятельности в качестве
трудовой (с оплатой, педагогическим стажем, выходными днями и
отпусками, с пенсией, наконец)?
Всё это очень непростые вопросы. Так или иначе они возникали
перед любым участником движения и как-то каждым для себя реша-
лись.

Возникали они и перед обществом и, в какой-то мере, иногда
решались. Кому-то из энтузиастов везло на понимание больше, а
кому-то меньше...
Но если раньше этих вопросов можно было не замечать (как и
вообще общественно-педагогического движения), то теперь не заме-
тить их труднее. И «издержки» от ошибочных решений для энтузиа-
стов, для воспитания подрастающего поколения, для страны могут
оказаться невосполнимыми.


Так или иначе, общественно-педагогическое движение – это и
культурное наследие России и его живая проекция через настоящее
в будущее. И от того, как сегодняшнее общество оценит это насле-
дие, как отнесётся к живым его носителям в какой-то мере зависит и
судьба самого общества.
67

СУБДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ ДЕТСКИХ
КЛУБОВ И ПЛОЩАДОК 1900-Х ГОДОВ


Наиболее активно проявилось в Москве, Петрограде, Ом-
ске и в других городах. В Москве оно ярко проявилось как по-
пытка включиться в международное движение сетлементов в
1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве офи-
циально зарегистрированного общества «Сетлемент» (пере-
именованного позже в общество «Детский груд и отдых»).
Общество объединяло группу представителей московской ин-
теллигенции (архитектура А. У. Зеленко, студента С. Т. Шац-
кого, пианистку В. И. Демьянову, учительниц Л. К. Шлегер, Н.
О. Массалитинову, М. В. Полетаеву, Л. Д. Азаревич и др.)1.
Общество занималось организацией детских клубов (объе-
динений), первых детских площадок, загородной летней коло-
нии труда и отдыха, мастерских, «дополнительной школы»,
педагогических курсов.


Особое внимание уделялось созданию условий для само-
реализации детей в труде, социальном, художественном и тех-
ническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду
своей деятельности, издавая брошюры. Материально Общест-
во поддерживалось московским купечеством (Морозова и др.)
Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения с
властями были сложными.


В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако, воз-
родилось через год под названием «Детский труд и отдых». А
в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народ-
ного просвещения.


Участники Общества считали необходимым вести работу
углублённо, качественно и лишь с посильным количеством
детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты из фрё-
белевского педагогического общества Петрограда считали не-
обходимым «охватить» как можно больше детей. Этим было
положено начало непрекращающейся и до настоящего време-
ни дискуссии об «интенсивном» и «экстенсивном» внешколь-
ном воспитании.


Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привёл
к созданию на базе летней колонии «Бодрая жизнь» круглого-
дичного воспитательно-учебного заведения «Школы-колонии»
(своеобразного лицея), а с 1919 г. к созданию на его базе

—————————————————————————
1 См. Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х тт. Т. 1, с. 490-491. а также
Шацкий С. Т. Избр. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 295-296.

фото «Мы солнечные люди». Это высказывание одной из воспитанниц
С. Т. Шацкого навстрече, организованной Форпостом культуры имени
С. Т. Шацкого будет названием видеофильма с воспоминаниями
воспитанников выдающегося педагога. На снимке воспитанники
Шацкого Шильников, Изачик, Гребцова.

«Первой опытной станции по народному образованию».

В итоге течение породило весьма оригинальную «субкультуру»1.

Во второй половине века идеи и опыты этой «субкультуры»
осваивались лидерами движения юных коммунаров 60-х гг. и движения
педотрядов 70-х
гг. Специально углублённым изучением и освоением опыта общест-
ва «Сетлемент», общества «Детский труд и отдых», колонии «Бод-
рая жизнь» и Первой опытной станции по народному образованию с
1971 года занимался Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, с 1986 г.
детский клуб «Ровесник» и созданная на его базе (в 1990 г.) Первая
опытная станция по внешкольному воспитанию (о деятельности ко-
торых подробнее будет рассказано ниже).


Активный участник общества «Детский труд и отдых» учительница
М. В. Полетаева организовала ещё в дореволюционное время
в Замоскворечье на Житной лице клуб «Детский уголок» для младших
школьников и подростков, просуще-
ствовавший после Октябрьской революции около 20 лет. – (См. об этом Шацкий
С. Т. Избранные пед. соч. в 2-х тт. Т. 1, с. 37, 295); Полетаева М. Детское дело.
Изд. «Работник просвещения». М. 1927; Львов К. И. и Полетаева М. В. Органи-
зация клубной работы с детьми. 2-е изд. перераб. и дополн. – М.; Работник про-
свещения, 1930).


69

СУБДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ РУССКОГО
СКАУТИЗМА 1910-Х ГОДОВ


К концу первого десятилетия нашего века Россия оказа-
лась благодатной почвой для идей англичанина Бадэн Пауэлла
и его сподвижников, положивших начало международному
движению скаутов (юных разведчиков).
И. Н. Жуков, один из идеологов и организаторов «скаут-
ского движения» в России, в книге «Русский скаутизм» писал,
что «у нас в России ... организация юных разведчиков не есть
организация военная ... а организация рыцарская. Привить
юношам рыцарское отношение к окружающим, любовь и пре-
данность Родине, заботливое и благожелательное отношение
ко всем людям – вот задачи, которые объединяют»1 скаутов.
Там же он пишет, что «пионерами, зачинателями скаутского
движения в России были почти одновременно, но совершенно
независимо один от другого – в Царском Селе полковник ..


Олег Иванович Пантюхов, а в Москве – шт.-ротм. Захарченко.
Как тот, так и другой, заинтересовавшись своеобразной орга-
низацией скаутов, в 1910 году посетили Англию... Возвратив-
шись оттуда, они ... принялись за организацию отрядов в Мо-
скве и в Царском Селе. В следующем году... в Петрограде, при
одной из гимназий, возникает «легион юных разведчиков»,
организованный Янчевецким и команда юных разведчиков,
организованная О. И. Пантюховым и О. Д. Петровым»2, кото-
рая «реорганизуется в первый Петроградский отряд юных раз-
ведчиков при «Обществе содействии мальчикам-разведчикам»
– «Русский скаут». Во главе этого общества, возникшего в ав-
густе 1914 года, становится вице-адмирал И. Ф. Бострем, как
председатель общества, и О. И. Пантюхов как его вице-
председатель»3. В Москве начальником отряда скаутов стал
редактор журнала «Вотруг света» В. А. Попов. «В 1917 году в
143 городах России насчитывалось 50 тыс. скаутов и гёрлскау-
тов»4.


Объединения скаутов создавались в Саратове, Астрахани,
Батуми, Перми, Ставрополе, Одессе, Киеве и

———————————————————————
1-3 Жуков И Н. Русский скаутизм. – П., 1916, с. 5-10.
4 Педагогическая энциклопедия. – М., 1966. Т. 3, с. 854.
70


др. местах1, главным образом, при учебных заведениях. В декабре
1915 года в Петрограде состоялся «Первый Всероссийский съезд
инструкторов и лиц, интересующихся скаутизиом». Издавалась ли-
тература по вопросам скаутизма2.


По идеологии лидеры русского скаутизма могут быть разделены
на два «крыла»: монархическое и демократическое. Идеологом де-
мократического крыла был скульптор И. Н. Жуков, который утвер-
ждал, что скаут «не военный разведчик, а ... «пионер культуры»,
«разведчик всего хорошего», маленький друг всего мира...»3.


После революции 1917 г. И. Н. Жуков с группой «скаут-
мастеров», (понимавших, что революция «серьёзно и надолго»),
принял участие в создании пионерской организации и вошёл в её
Центральное бюро, был организатором первого пионерского отряда
Бауманского района Москвы и имел титул «старший пионер Россий-
ской федерации». Жуков пытался строить пионерию на методике
«длительной игры», но 3-5-й съезды РКСМ (1920-1922) выразили
отрицательное отношение к скаутским организациям, и они прекра-
тили своё существование. Отвергли и «длительную игру».
Возрождение скаутизма в России началось в последние годы. В
ноябре 1990 г. в Институте молодёжи «закончился учредительный
съезд Ассоциации возрождения российского скаутинга. 65 делегатов
из разных городов России, а также Украины и Молдовы»4 приняли в
нём участие.


ДВИЖЕНИЕ ОРГАНИЗАТОРОВ ПЕРВЫХ
ПИОНЕРСКИХ СООБЩЕСТВ


«Пионердвижение» самых первых лет «пионеров (периода НЭ-
Па) сильно отличалось от того, чем оно стало в 30-х годах. В момент
своего зарождения оно оказалось как бы продолжением «русского
скаутизма». Лидерами его были известные «скаутмастера», в том
числе И. Н. Жуков.

——————————————————————————
1 Например, в Сибири – в Чите, Иркутске, Нерчинске, Верхнеудинске, Владиво-
стоке, Красноярске, Ишиве.
2 См.: Преображенский В. С. Бой-скауты //Изв. пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина,
1915; Скаутизм в России. Тр. Первого съезда по скаутизму. ~ П., 1916; Жуков И.
Н. Русский скаутизм. – П., 1916; Баден-Пауль Р. Юный разведчик, пер. с англ., 3
изд. – П., 1916.
3 Жуков И. Н. Стаи волчат и птенчиков. – Архангельск, 1917, с. 4.
4 Скауты в России //Московский комсомолец, 1990, 18 ноября.
71


В качестве содержания деятельности пионерии Жуков пытал-
ся (первое время с успехом) утвердить «длительную игру».
Считалось что «проигрывание» пионерами важных историче-
ских событий от глубокой древности до современности будет
способствовать подготовке к жизни. В качестве методической
первое время в пионерии использовалась система «скаутинг».
Первыми формированиями были клубы и отряды, создавав-
шиеся по месту жительства и при предприятиях по инициати-
ве самих подростков.


Руководство пионерией со стороны комсомола привело к
политизации этой организации, к изживанию «скаутинга»,
«длительной игры», романтики походно-палаточного стиля
жизни, а главное – «самодеятельных начал».
В 30-е годы после перевода пионерской организации в
шкоты и подчинение её школьной администрации (а особенно
после Постановления 1934 г. «о перегрузке» школьников об-
щественной работой), «пионерработа» стала всё больше и
больше напоминать «дополнительные уроки» («предметные
сборы»). Стали «исчезать» вожатые-парни. В пионерском «ак-
тиве» стали преобладать девочки. Утратили интерес к органи-
зации подростки. Палаточные лагеря труда и отдыха стали
преобразовываться в «пионерские здравницы», идеалом уст-
роителей которых был детский комфортабельный санаторий с
утеплёнными строениями и асфальтом.


Ряд постановлений, принятых после 20 съезда КПСС на
некоторое время привели к «оживлению» в пионерской орга-
низации, но лишь «местами» и на короткий срок.


ТИМУРОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 40-Х ГОДОВ


Весьма заметным явлением в сфере детского досуга конца
30-х и начала 40-х годов стало «тимуровское движение», о ко-
тором некоторые сведения можно найти даже в «Советском
энциклопедическом словаре»: «Тимуровское движение раз-
вернулось в СССР среди пионеров и школьников в нач. 1940-х
гг. под влиянием повести А. П. Гайдара «Тимур и его коман-
да». Содержание Т. д.: оказание помощи семьям военнослу-
жащих в годы Вел. Отеч. войны, престарелым, колхозам и
совхозам в с.-х. работах, детсадам, благоустройство насел,
пунктов, уход за могилами погибших воинов и др.»1.

————————————————————————-
1 Советский энциклопедический словарь. – М., 1981, с. 1340.
72


Среди молодых историков детского движения высказывалось мне-
ние, что «прототипом» тимуровской команды для А. Гайдара послужи-
ла группа скаутов, действовавшая ещё в 10-х годах в дачном пригороде
Санкт-Петербурга. Эту версию ещё предстоит проверить, но сравни-
тельный анализ «тимуровцев» со «скаутами» действительно показывает
много общего, (особенно идеология и практика милосердной «рыцар-
ской» заботы детей об окружающих людях, идея совершения добрых
поступков «по секрету»).


По утверждению исследователя тимуровского движения В. Н. Тата-
ровой, тимуровская команда была задумана А. П. Гайдаром в качестве
«альтернативы пионерской организации, тогда, в 30-е годы, уже на-
мертво пристёгнутой к школе, обюрокраченной, унылой. Он, по собст-
венному признанию, готовил – и приготовил! – под неё «бомбу»1.
Предложенная А. П. Гайдаром детям (в форме повести) методика
организации самодеятельного инициативного (да ещё и «законспири-
рованного») объединения «самих детей», осуществляющих заботу о
старших, для конца 30-х годов выглядела подозрительно. Однако, по-
весть удалось напечатать благодаря взявшему на себя ответственность
секретарю ЦК ВЛКСМ Н. А. Михайлову.


Как отмечают современные криминологи В. В. Грибанов и Э. П. Те-
плов, «рассказанная Гайдаром история оказалась удивительно созвуч-
ной настроению целого поколения ребят: борьба за справедливость,
подпольный штаб, специфическая сигнализация, умение стремительно
собираться «по цепочке» и т. д. Как следствие начинается бурный про-
цесс стихийного развития «тимуровского движения»2.


На годы войны приходится «массовый размах движения. Форм не
счесть – сама обстановка неисчерпаема на подсказки, и ребята дейст-
вуют не по чьим-то кабинетным директивам, а именно по обстановке»3.
Не только летом и не только в дачном посёлке. И не обязательно с
«конспирацией». И создавали их не только старшие подростки, но и
взрослые. Так, Центральную киевскую команду, в которой в 1941 г. на-
считывалось около 250 ребят, возглавляла М. Т. Боярская, а тимуров-
скую команду г. Пласт Челябинской

————————————————————————————
1 Татарова В. Н. Второе пришествие Тимура //Ступени, 1990, № 10.
2, 3 Грибанов В. В., Теплов Э. П. Ленинградский опыт изучения и оценки деятель-
ности неформальных группировок //Криминологи о неформальных объединени-
ях. – М., 1990, с. 127. 2 Татарова В. Там же.
73


области, в которой участвовало 200 подростков – семидесяти-
трёхлетняя А. П. Рычкова.
В 1942 г. газета «Московский большевик» писала, что в
Москве пионерская организация расформировалась, а её роль
фактически подменена тимуровскими командами. Комсомол
был напуган этой ситуацией. Как вспоминал Н. А. Михайлов,
«движение приобрело настолько широкий характер, что ком-
сомольским организациям приходилось задумываться, как
сделать, чтобы это движение органически вливалось в работу
пионерской организации?»1.
Сами тимуровцы особого желания «вливаться» в пионер-
скую организацию не испытывали, но это движение «попы-
тался использовать как «форму работы» комсомол, что во
многом и предопределило его конец»2. Как пишет Татарова,
«комсомольские, пионерские органы поспешили прибрать их к
рукам. Вогнать в пионерские формирования, приковать к шко-
ле, отдать во власть спускаемым сверху циркуляров и «науч-
ных рекомендаций». И, увы, получилось. Движение тихо уга-
сает, тлеют лишь отдельные очаги. Надежды на возрождение
затеплились при «оттепели» 50–60-х годов, когда тимуровцы
вырвались было из школ во дворы...»3.


Когда же окончательно тимуровское движение стало тиму-
ровской «формой работы» пионерской организации «ребёнку,
приписанному как крепостному к отряду-классу, навязывают,
помимо прочего, и тимуровский оброк»4.

И опять «поле самореализации» исчезло. Остались лишь
очаги, островки в океане формализма. И только вокруг взрос-
лого, с которым интересно. Вокруг личности»5. В последние
годы на этих «островах» тимуровцы помогают «афганцам»,
жертвам катастроф, стихийных бедствий, межнациональных
конфликтов...

В средненянской школе Винницкой области –
конный тимуровский отряд. Колхоз передал ребятам полужи-
вых лошадей, они им откормили и теперь ездят к старикам и
инвалидам… В московских клубах собаководства школьники
выращивают собак-поводырей для слепых»6.
Но можно сказать и иначе: тимуровское движение не по-
гибло в конце 50-х гг., а «передало эстафету» «коммунарскому
движению», к рассказу о котором мы и переходим.

————————————————————————
1 Покой нам только снится. – М., 1982, с. 192.
2 Грибанов В. В. Теплов Э. П. Там же.
3-6 Татарова В. Н. Там же.
74


«КОММУНАРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ» 60-х ГОДОВ


Термин «коммунарское движение» появился в прессе примерно
в 1963 году, когда в стране появились сотни «секций клуба Юных
коммунаров» (клуба ЮК, КЮКа). «Инкубационный период» этого
движения начался значительно раньше – в середине 50-х годов.

По нициативе ленинградского философа и педагога-исследователя И.
П. Иванова (ставшего позже профессором ЛГПИ им. А. И. Герцена и
даже действительным членом АПН СССР) в 1956 г. в Ленинграде
было создано небольшое молодёжное инициативное субкультурное
объединение педагогов «Союз энтузиастов» («СЭН»). Первоначаль-
но это был кружок преимущественно пионерских вожатых (Л. Г.
Борисова и другие), которые были крайне неудовлетворенны совре-
менной им отечественной педагогикой, господствовавшей в пионер-
ской организации системой воспитательной работы, «Сэновцы» ра-
зыскивали где могли материалы о предшественниках, серьёзно изу-
чали опыт С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, опыт скаутов, «пионер-
ского движения» 20-х годов, идеи А. П. Гайдара и «тимуровского
движения», знакомились с «харцерским движением» в Польше.
На снимке «сэновцы» И. П. Иванов и Л. Г. Борисова в начале 60-х годов.
75


Изучение «предшественников» позволило сформулировать
ряд альтернативных идей, принципов, вычленить ряд приёмов
и методов, которые постепенно (в процессе многолетней твор-
ческой опытно-экспериментальной и теоретической работы)
превратились в стройную, цельную концепцию, и то, что поз-
же стали называть «коммунарской методикой», «теорией и
методикой коллективного творческого воспитания».


«Инкубационный период» или период локальных экспе-
риментов, (во время которого шло опробование отдельных
идей, приёмов, методов «на базе» разных школ и их пионер-
ских организаций) продолжался до марта 1959 г., т. е. до того
времени, когда «сэновцы» создали при Доме пионеров Фрун-
зенского района Ленинграда сводную районную пионерскую
дружину, названную «Коммуной юных фрунзенцев» (КЮФ).
Для обозначения нового типа внешкольного воспитатель-
ного коллектива был взят термин «коммуна» (из-за которого с
самого начали и до сих пор участники движения подвергались
разного рода подозрениям, нападкам и даже, порой преследо-
ваниям).

Термин «коммуна», для самих «сэновцев» представ-
лялся целесообразным, т. к. по их мнению должен был указы-
вать на идейно-методическую приверженность опыту мака-
ренковской коммуны. Противники же «коммуны» пытались
увидеть в ней то «трудовые коммуны» 20-30 годов, то китай-
ские коммуны, то следование идеям абстрактного коммуниз-
ма.

Есть основания полагать что на самом деле «сэновцам»
был ближе даже не опыт А. С. Макаренко, а опыт С. Т. Шац-
кого (который в последующем, более чем 30-летнем опыте
«коммунарского движения», был «воплощён» более полно,
нежели опыт А. С. Макаренко), но называть свою организа-
цию «клубом» или «колонией» «сэновцы» не стали, т. к. эти
термины в те годы ассоциировались совсем с другими явле-
ниями.


Использованные в КЮФе добровольность участия, кол-
лективное планирование, коллективное исполнение и коллек-
тивная оценка сделанного, чередование, творческих поруче-
ний (ЧТП), ротация выборных руководителей (институт «деж-
комов», т. е. «дежурных командиров»), институт временных
«советов дела» при высшей власти «общего сбора» «откро-
венные разговоры» (когда каждый говорит откровенно о каж-
дом, в том числе и о взрослых «старших друзьях»),
76


«сетка традиций», включающая многодневные «сборы» и летние
палаточные лагеря труда и отдыха и другие «компоненты» методики
позволили «возродить» многое из того, что было свойственно стилю
и образу жизни клубов С. Т. Шацкого, скаутских и пионерских от-
рядов И. Н. Жукова, тимуровских команд. Всё это (на фоне царив-
шего в пионерской организации страны формализма и авторитариз-
ма) делало КЮФ чрезвычайно привлекательной не только для детей,
но и для взрослых.


Тех, кто оказывался рядом с «кюфовцами» во время их «коллек-
тивных творческих дел» (КТД), во время различных «операций»
(«Радость детям», «Радость селу» и др.) во время проведения «тру-
довых десантов», в лагере труда и отдыха и т. д. удивляла, поражала,
а зачастую и «захватывала» непривычная атмосфера всеобщего эмо-
ционального подъёма, дружеского общения, взаимопомощи, энтузи-
азма, стремления сделать «всякое дело творчески» (того, что стало
называться «коммунарский дух»). Наверное, именно такую атмо-
сферу в коллективе А. С. Макаренко называл словом «мажор».

Некоторые воспитанники КЮФа и объединений-последователей (кото-
рые став взрослыми сами стали организаторами подобных объеди-
нений) считают, что в «коммунарстве» главное не идеи и даже не
дела, а именно «Дух», т. е. атмосфера, свойственная для «коммунар-
ского» общения. Так считают не все участники движения, но очень
многие и для этого есть основания. Некоторых, особенно взрослых,
привлекали в большей степени именно идеи, но те, кто утверждает,
что «коммунарское движение» привлекало в большей мере людей
«чувственного типа» (эмоционального), нежели «умственного типа»
(по типологии предложенной физиологом И. П. Павловым) в общем
и целом, видимо, правы.


В КЮФ вступали сугубо добровольно (те, кому что-то в ней не
нравилось «проходили мимо») и только те, кто сразу признавал
«правила игры» (цели, ценности, обычаи, традиции, стиль и образ
жизни).

Это давало основание И. П. Иванову утверждать, что КЮФ
с первых же дней становилась коллективом «третьей стадии разви-
тия» (по шкале А. С. Макаренко, когда «требования» предъявляют
не только руководитель и «актив», но и каждый член коллектива).
С самого начала КЮФ стала самодеятельным инициативным са-
моуправляемым субкультурным объединением детей и их «старших
друзей». По-существу – объединением
77
неформальным, хотя и считавшимся официально «районной
школой пионерского актива». Такая «форма», полагавшаяся
для Домов пионеров, стала «экологической нишей» КЮФа.
Но по сути своей КЮФ стала антиподом «школ пионерско-
го актива», которые «натаскивали» «выборный пионерский
актив» обычными для общеобразовательных школ методами
«учебной практики». КЮФ прежде всего обеспечивала усло-
вия «жизненной практики», условия для самореализации.

Недаром, «кюфовцы» любили подчеркнуть, что «в коммуне ни-
кто никогда не учит, в коммуне живут».


Объективно в КЮФе происходило и воспитание и обуче-
ние, но это осуществлялось в соответствии с принципом
«скрытой педагогической позиции» и делалось не средствами
«открытого воспитательного воздействия», а косвенно через
организацию «воспитывающих ситуаций», через воспиты-
вающую «коллективную творческую деятельность». Некото-
рые из идеологов и пропагандистов «коммунарском методи-
ки» вообще утверждали, что ребёнок воспитывается лишь в
процессе преобразования окружающей действительности, а
«коммунарскую методику» называют «педагогикой жизни».
Члены КЮФ (дети и взрослые) чувствовали себя свобод-
ными хозяевами своей организации. Но объективно у этой
свободы были некоторые ограничения. Во-первых, имея ста-
тус школы пионерского актива района, КЮФ рано или поздно
должна была ответить, как она выполняет свою функцию
(т. е. кого она обучила и что это дало школам). Ситуация по-
степенно заострялась, т. к. в КЮФ большинство ребят вовсе
не были «выборным» школьным активом (и не собирались в
своих школах «функционировать» в качестве «актива»).

Среди старших друзей» тоже было много «добровольцев», которые
с большим удовольствием приходили в КЮФ общаться с
детьми, но не собирались «работать на школы» (к которым,
как правило, имели очень неприязненное отношение). С точки
зрения административно-командной системы КЮФ вместо
обучения пионерского актива школ, «отобрала его из школ и
стала «работать на себя».


Во-вторых, объективным ограничением полной свободы
КЮФ был и её руководитель И. П. Иванов и руководимый им
«СЭН», для которых КЮФ была не самоцелью, а
78


средством (лабораторией) решения теоретических, методических и
практических проблем (например, формирования юных общест-
венников и организаторов).


Осознание коллективом себя с одной стороны как свободного и
самоценного субъекта своей жизнедеятельности, а с другой ощуще-
ние (всё усиливающееся), что он на самом деле функциональный
орган (школа пионерского актива) и «инструмент» научного поиска
(экспериментальная лаборатория) было, конечно же, объективным
противоречием. Оно стало приводить к конфликтам прежде всего
среди «старших друзей» (педагогов-«сэновцев» и остальных «стар-
ших друзей»). И. П. Ивановым была предложена программа созда-
ния в школах «спутников коммуны» (как своеобразных её филиа-
лов), которые позволили бы и формально и по существу «оправ-
дать» КЮФ в качестве «школы пионерского актива». Возможно,
если бы административно-командная система не «подстёгивала»,
если бы И. П. Иванов и его коллеги («сэновцы») не боялись ликви-
дации КЮФ администрацией, если бы процесс «вызревания» КЮФ
(по направлению к созданию «спутников» в школах) не «форсиро-
вался», а развивался эволюционно, то удалось бы избежать многих
драматических ситуаций. Во всяком случае, самому И. П. Иванову
не пришлось бы покинуть КЮФ. Л. Г. Борисовой и И. П. Иванову
пришлось уйти.


Но КЮФ не избежала перехода к этапу создания в школах
«спутников». Это было неизбежной и естественной перспективой
развития.

С момента создания первых «спутников» стало возмож-
ным говорить о возникновении «коммунарского движения». Пока,
правда, –в рамках Фрунзенского района Ленинграда. Забегая впе-
рёд, можно сказать, что постепенно «спутники» были созданы в
большей части школ Фрунзенского района, после чего, кстати, мно-
гие перестали участвовать в жизни КЮФ, т. к. считали, что «научи-
лись всему, что она давала и могла дать». Считается, что КЮФ пе-
рестала существовать, выполнив за 12 лет свою роль районной
школы пионерского актива. Позже Ф. Я. Шапиро и её сподвижники
по КЮФ в течение нескольких лет пытались «завоевать» одну из
школ (заявив: «А. С. Макаренко остановился перед порогом школы,
а мы его переступили»), но школа тех лет не могла не отторгнуть
«коммунарскую методику».


После ряда публикаций 1959–1962 гг. ПК ВЛКСМ заинтересо-
вался опытом КЮФ. Это было время «оттепели»
79


комсомол пытался «оживить» пионерию. Летом 1962 г. «Ком-
сомольская правда» и ЦК ВЛКСМ в лагере ЦК ВЛКСМ «Ор-
лёнок» (на берегу Чёрного моря в районе Туапсе) собрали 50
старшеклассников из различных городов. В этот отряд при-
гласили вожатыми трёх «старших друзей» из КЮФ и несколь-
ко ребят – «кюфовцев». За 40 дней «коммунарам» удалось
«обратить в коммунарскую веру» («окоммунарить») весь от-
ряд.


Старшие друзья Коммуны юных фрунзенцев педагог Л. Балашкова и музы-
канты В. Малов и И. Леонова в «Орлёнке». Снимок 1962 г.


Так появился полуофициальный «Всесоюзный клуб юных
коммунаров» институциированый как бы при «Комсомоль-
ской правде». Ребята разъехались по своим городам и там
многим из этих «апостолов» удалось создать подобные подро-
стковые сообщества, которые стали называть себя «секциями»
клуба юных коммунаров. Секции проводили «коллективные
творческие дела», воспроизводили стиль и образ жизни КЮФ
(в той мере, какой они могли их освоить за 40 дней в «Орлён-
ке»).


1 Считается, что инициаторами были сотрудник «КП» С. Л. Соло-
вейчик и секретарь ЦК ВЛКСМ Л. К. Балясная.


Летом 1963 г. в «Орлёнке» были собраны уже 500 старшеклассников
и среди них 50 коммунаров. И на этот раз «эксперимент» удался.
Теперь уже 500 юных «апостолов» «коммунарской веры» разъеха-
лись по стране и у Клуба ЮК появились сотни «секций» в разных её
концах. Вот с этого-то времени и появился в прессе термин «комму-
нарское движение».


В осенние, зимние, весенние и летние каникулы в разных горо-
дах стали проводиться (иногда даже одновременно и нескольких го-
родах сразу) «Всесоюзные коммунарские сборы:», на которые соби-
ралось одновременно по 100, 200, 300 человек из 10-20 «секций»
клуба ЮК разных городов страны.


С осени 1963 г. в «Комсомольской правде» стала выходить тема-
тическая страница для старшеклассников «Алый парус», которая
была задумана как печатный орган «коммунарского движения». (И
первое время была таковым). Аналогичные «страницы» появились в
газетах других городов (Петрозаводске, Перми, Новороссийске,
Щёлково и других).


«Секции» клуба ЮК стали создаваться при редакциях молодёж-
ных газет, в школах, при Домах культуры, при Дворцах пионеров.
Некоторые из «секций» официально числились как городские штабы
комсомольцев-старшеклассников. В Архангельске «секцией» клуба
ЮК стал городской штаб пионеров и старшеклассников (АГШШ).
Такие памятные удостоверения выдавала «Комсомольская правда»
членам клубов
«ЮК» по окончании ими школы. Костя Подыма из Новороссийска
стал журналистом,
при городском газете организовал страницу клуб «Шхуна ровесников»,
издал о клубе повесть.


Окончив ВГИК, стал киносценаристом-документалистом.

В настоящее время
работает редактором московской газеты «Ребёнок и социум».
81


Руководящие комсомольские функционеры всё больше и
больше склонялись к тому, чтобы рассматривать Клуб ЮК как
«форму работы школьного комсомола», как «школу комсо-
мольского актива». Стали предприниматься попытки объявить
весь, «школьный комсомол» коммунарами. Лидеры движения
стали сопротивляться попыткам комсомола подчинить его и
формализовать. Руководители отдела учащейся молодёжи ЦК
ВЛКСМ настаивали на унифицировании форм жизнедеятель-
ности коммунарских объединений (по образцу КЮФ или Клу-
ба ЮК Горловки, опыт которых ЦК ВЛКСМ «одобрил»).


Большинство лидеров движения на унификации не соглаша-
лись (это было на совещании в ЦК ВЛКСМ в декабре 1965 г.)
и им было объявлено, что в таком случая дальнейшая судьба
коммунарских объединений будет зависеть от их взаимоотно-
шений с комсомольскими органами «на местах». Официально
«коммунарское движение» не запрещалось, но с тех пор во
многих городах отношение к «секциям» клуба ЮК стало
крайне неблагоприятным. Кое-где (за попытки «коммунаров»
организовать коммунарское объединение, провести коммунар-
ский сбор) исключали из институтов, из комсомола, отстраня-
ли от работы пионервожатых. В этих условиях многие «сек-
ции» прекратили существование, некоторые поменяли назва-
ние. Были случаи и самороспуска. «Оттепель» заканчивалась и
к концу 60-х желания быть «гвардией комсомола» в среде
юных коммунаров оставалось всё меньше. Для некоторых
объединений это оказалось чем-то вроде «кризиса жанра».


Старые цели и ценности, «КТД» уже не вдохновляли. Петь
«Мы все уверены в радостный успех» стало всё труднее.

В коммунарском движении ощущался глубокий кризис.
Из коммунарских объединений – «шестидесятников» в по-
следующее десятилетие сохранились лишь те, кто нашли дос-
таточно надёжную «экологическую нишу» и имел чрезвычай-
но стойких (и в то же время дипломатичных) лидеров. Напри-
мер, созданная в 1963 г. при ЛГПИ И. П. Ивановым (теперь
уже студенческая) «Коммуна им. А. С. Макаренко (Ким), офи-
циально считавшаяся чем-то вроде студенческого научного
общества при педфаке института. Сохранился и созданный в
1964 г. в Мотовилихинском районе Перми клуб ЮК, вынуж-
денный был сменить в качестве «экологической ниши» РК
ВЛКСМ, детскую комнату милиции, Детский дом культуры и
обосноваться в конце концов в дворовом клубе при конторе
жилищного хозяйства.
82


Важным событием не только для «коммунарского движения», но
для всего «общественно-педагогического движения» оказался ян-
варский сбор 1968 г. клуба ЮК Свердловска «Алый парус», на кото-
ром с участием делегаций из Москвы и Перми была проведена сво-
его рода научно-практическая конференция по проблемам комму-
нарского движения. Опыт движения подвергался своеобразной «пе-
реоценке» с позиций необходимости преодоления отчуждения (док-
лад о котором делал аспирант из Москвы В. С. Лененко) и с позиций
концепции А. В. Луначарского о воспитании всесторонне развитой
личности. Участники сбора пришли к выводу, что опыт «коммунар-
ского движения» (в его наиболее ярких проявлениях) способствует
профилактике отчуждения и разностороннему воспитанию. Однако,
для большей эффективности освоения культуры было признано це-
лесообразным внести в ставшую традиционной «коммунарскую ме-
тодику» ряд изменений. В итоговом документе сбора – программе
«Вернер» предлагалось создавать кроме временных «Советов Дела»
постоянные «штабы по направлениям освоения культуры» (что-то
вроде «кафедр»).

Предлагалась и ступенчатая (на несколько лет)
программа подготовки из старшеклассников организаторов освоения
культуры (что оказалось полезным для выживания движения в эпо-
ху, которую позже стали называть «периодом застоя»).


Это должны были быть своего рода подобные гайдаровскому
Тимуру командиры, ребячьи вожаки, которые в сфере досуга орга-
низуют детские объединения и через них создают условия для «жиз-
ненной практики», для «коллективного освоения культуры», для са-
мовоспитания детворы неравнодушной, разносторонне развитой,
стремящейся к улучшению окружающей жизни и обладающей для
этого необходимым опытом и уровнем культуры.


Можно сказать, что происходил процесс педагогизации.

Если первое десятилетие «коммунарского движения» ознаменовалось
резким противопоставлением «жизненной практики» «учебной
практике», воспитания опосредованного воспитанию «открытому»,
то его новое десятилетие предполагалось, прогнозировалось и про-
ектировалось как сочетание «жизненной практики» с «практикой
учебной», сочетание педагогики «скрытых педагогических воздей-
ствий» с педагогикой «открытой педагогической позиции». И дейст-
вительно, 70-е годы ознаменовались «движением педагогических
83


отрядов», к которому позже примкнули и те, кто сперва вы-
ступал против «открытой педагогической позиции». Переход
от «коммунарского движения» к «движению педотрядов» был
не простым, болезненным, но в условиях «эпохи застоя» необ-
ходимым. С момента принятия программы «Вернер» до созда-
ния первого экспериментального педагогического отряда
прошло три года, а до создания Творческого содружества пе-
дотрядов – 8 лет. Этот «переходный период» был по отноше-
нию к «движению педотрядов» и своего рода «инкубацион-
ным периодом», во время которого шла своего рода «лабора-
торная» (опытно-экспериментальная) работа по преобразо-
ванию «модели» «коммунарского объединения» в «мо-
дель» «педагогического отряда».


Такой «лабораторией» стал клуб «Орион», созданный нами
сразу же после сбора в Свердловске (и по разработанной нами
программе «Вернер») в подмосковном г. Щёлково, при дет-
ском секторе Районного дома культуры. Подробнее о 3-летнем
опыте этого клуба рассказывается в следующей главе.


ДВИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ОТРЯДОВ 70-х ГОДОВ


Это движение заявило о себе в прессе (именно как движе-
ние) сперва как движение студенческих педагогических отря-
дов. Первыми были Экспериментальный студенческий педаго-
гический отряд (ЭСПО) московского пединститута и педотряд
«Луч» челябинского пединститута. ЭСПО «вырос» из клуба
«ОРИОН» и был субкультурным объединением инициативно-
го типа. «Луч» объединял студентов, проходивших обязатель-
ную практику в пионерлагере. До 1976 г. (когда секретариатом
ЦК ВЛКСМ было утверждено «Положение о комсомольском
педагогическом отряде») движение развивалось как самодея-
тельное. Первоначально оно представляло собой Коммунар-
ское Макаренковское содружество (КМС), объединившее под
эгидой Макаренковской секции Педагогического общества
РСФСР несколько молодёжных педагогических объединений
(кроме лидеров – московского ЭСПО ленинградского КиМа–
коммунарские объединения Перми, Петрозаводска, Тюмени,
Гродно, Калуги, Владивостока и др. городов). КМС проводило
ежегодные слёты продолжительностью до 10 дней. (А в 1975
г. XI слёт КМС на борту теплохода, совершавшего «агитпро-
плыв» по Волге, проходил 20 дней)1.
84


На снимке теплоход «Евгений Преображен-
ский», выделенный на 20 дней московским
школьным заводом «Чайка» для проведения XI
слёта КМС. Слёт проходил в форме «агитпро-
плыва» по Волге под алыми парусами и с дези-
зом на борту «Ударим агитпроплывом по педа-
гогическому бездорожью и разгильдяйству!»
Директор завода «Чайка» известный педа-
гог-новатор В. Ф. Карманов постоянно ока-
зывал моральную и материальную помощь
участникам общественно-педагогического
движения.


Автору этой книжки довелось быть
председателем оргкомитета по подго-
товке XI слёта КМС.


В методическою кабинете нашей
Опытной станции хранится двухчасо-
вой кинофильм об этом слёте «Волга-
Волга–75», магнитофонные записи всех
докладов и, вообще, множество мате-
риалов по слётам педотрядов.


На слётах по традиции 1-я половина дня проходила в форме на-
учной конференции, а 2-я – по традициям коммунарских сборов (с
«коллективными творческими делами», работой отрядов, «Общими
сборами»). Совместными усилиями участников XI слёта был подго-
товлен музей А.С. Макаренко для школьного завода «Чайка», (кото-
рый за бесплатно предоставил на 20 дней свой теплоход с командой
и горючим.

————————————————————————
1 См. Шарко Л. Позывной: «КМС» //Культурно-просветительная рабо-
та, 1976, № 1.
85


На XII слёте КМС в Перми оно было переименовано и
Творческое содружество макаренковских комсомольских пе-
дагогических отрядов (ТС МКПО).

фото

На снимке делегация московского Форпоста культуры имени
С. Т. Шацкого на XII слёте КМС (1976 г.) в Перми.


Участники ТС МКПО вели разнообразную работу по орга-
низации досуга детей и подростков, которая нашла отражение
в книге, изданной по материалам слёта, проходившего в Калу-
ге в 1977 г.2


Ежегодные слёты педотрядов были не только формой об-
щения и обмена опытом. Став весьма сложной организацией,
работающей на 2, 3, 4 «уровня», слёт превращался в своего
рода общественный институт повышения квалификации уча-
стников ОПД, где находили для себя интересное и «новички»
(старшеклассники, рабочие, студенты, перешедшие на 2-й
курс), и старшекурсники, и преподаватели институтов. Работа
«по уровням» позволяла работать каждому на том «уровне»,
который ему интересен. Кроме того, слёт стали походить и на
НИИ.

Стали организовываться своего рода лаборатории по
вопросам теории и методики воспитания, авторские «мастер-
ские». (Для появления на слёте «лаборатории» или «мастер-
ской» было достаточно изъявить желание на её ведение и на-
личие группы желающих слушать, обсуждать, участвовать). В
середине 70-х годов за право участия в слётах большего числа
участников боролись многие отряды разных городов страны.
2 См.: Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов
с детьми и подростками по месту жительства.– М., 1978.
86


Однако, руководителей Педагогического общества стала сму-
щать активность ОПД и Центральный совет ПО взял курс на «свёр-
тывание» движения. Под разными предлогами увеличивал время
между слётами. Если в первые годы слёты проводились дважды в
год, то потом по одному разу в год, раз в два года, раз в три года.

После того, как в 1986 г. было принято Постановление ВЛКСМ
о создании педагогических отрядов, они стали создаваться в обяза-
тельном порядке повсеместно. Взялся комсомол руководить и орга-
низацией слётов педотрядов. Скоро самодеятельное движение было
«заформализовано» и скомпрометировано. Через несколько лет от
организованных по команде комсомола педотрядов ничего не оста-
лось. Некоторые отряды (возникшие ещё до Постановления) про-
должали работать.


ДВИЖЕНИЕ СЕМЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛУБОВ
КОНЦА 80-х – НАЧАЛО 90-х Г.Г.


В конце 70-х – начало 80-х гг. в стране громко заявили о себе се-
мейно-педагогические клубы. Сперва в Москве и Ленинграде, Пу-
щино потом и в других городах.
В Москве первые такие клубы появились при ДК строителей
«Созидатель» и при районном ДК Бабушкинского р-на «Содружест-
во».


Семейно-педагогический клуб «Созидатель» начался со встречи
родителей со знаменитыми педагогами-новаторами, родителями
семерых детей Л. А. и Б. П. Никитиными. Постепенно на эти встре-
чи стали приглашать специалистов по «здоровью», «по питанию»,
«по дыханию» и всяких других интересных родителям специали-
стов. На время заседаний, которые все чаще и чаще стали прово-
диться днём в выходные дни, стали проводить для детей различные
игры и развивающие занятия. Делали это (преимущественно) сами
родители, в порядке очередности и «по желанию». Иногда устраи-
вали выезды в другие города. Выезжали целыми семьями, устраива-
ли выезды в другие города. Выезжали целыми семьями в Загорск.
Летом стали выезжать в заброшенные деревни и «обживать» их.


Днём трудились на огородах, ходили в лес, на речку, а вечерами
собирались у костра.


Один из таких клубов, созданный по инициативе милиционера
Л. Б. Кононенко (клуб «Надежда» при московском 87
87


МЖК «Атом»), договорившись с лесхозом в районе Звени-
города, взялся помогать в охране и уходе за участком леса.
За это клуб получил возможность бесплатно использовать
под коллективный огород поляну в четыре гектара. Клуб
построил на поляне несколько домиков-времянок для жи-
лья, навес для кухни и общей столовой, сооружения для ду-
ша и туалета. В этом полустационарном лагере с весны до
осени но время отпусков и выходных дней несколько семей
решали для себя четыре программы: продовольственную,
педагогическую, оздоровительную и экологическую1.
Некоторые семейно-педагогические клубы стали прово-
дить «Утренники труда и отдыха»2, праздники двора, «цир-
ковые представления»3.


СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВЕННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ


Это, пожалуй, самый бурный период в ОПД 20-го века.

И амый многообразный по своим проявлениям. Едва ли не все
общественно-педагогические течения, даже такие, которые,
казалось, исчезли (как, например, субдвижения скаутов, тиму-
ровцев, коммунаров) вновь стали заявлять о себе. Наиболее
активными оказались скауты, которые сперва учредили Ассо-
циацию, с целью возрождения в России скаутизма, а затем и
Союз скаутских организаций. Коммунары весной 1990 г. про-
водили под Москвой большую конференцию, в которой при-
няли участие двести с лишним педагогов со всей страны. Об-
разуются различные педагогические и родительские Ассоциа-
ции. Заявили о себе движения «Образование без границ»,
«свободное воспитание» и другие.


Таким образом, для ОПД настоящего времени главной от-
личительной чертой можно считать «многослойность». Поя-
вилась возможность (и проблема) взаимодействия различных
«субдвижений». В Москве была проведена встреча представи-
телей различных «субдвижений» и отдельных «субкультурных
объединений», которая показала заинтересованность в контак-
тах и их возможность.

——————————————————————————
1 См.: Соколов Р. В. Поляна «надежды» /Семья и школа 1989, № 6.
2 См.: Соколов Р. В. От дошколят до ... бабушек /Культурно-просветитель-
ная работа. 1979, № 6.
3 См.: Соколов Р. В. Сегодня – цирк!//Семья и школа, 1989, № 11. Подроб-
нее об этих мероприятиях см. в четвёртой главе.
88


Второй важной отличительной чертой современного ОПД можно
отметить преобладание течений, направленных на реформу шко-
лы. Начавшись как «Эвриканское движение» (т. е. движение по соз-
данию «клубов творческой педагогики» «Эврика»), вдохновителем и
организатором которого была (возглавляемая тогда В. Ф. Матвее-
вым) «Учительская газета», оно превратилось в широкое движение
за обновление школы. Несколько «эвриканских» сборов, конкурс
авторских проектов школы и в итоге создание Творческого Союза
Учителей (учредительный съезд которого состоялся в мае 1989 г. в
Сочи, второй – в сентябре 1991 г. в Одессе).


Благодаря созданию ТСУ получили поддержку «авторские шко-
лы». Больше стало «лицеев», «гимназий». Стали появляться и «част-
ные школы»1. Благодаря ТСУ появились «научно-практические цен-
тры» (НПЦ) педагогов-новаторов. Теперь известные педагоги-
новаторы получили возможность заниматься пропагандой своего
опыта не только «на общественных началах» (как это было раньше),
а и на «коммерческой основе» (т. е. осуществлять платное обучение
тех, кто хочет освоить их опыт). Те, кто прошёл обучение у педаго-
га-новатора и сдал экзамен, имеют возможность получить специаль-
ное удостоверение на право преподавать в школе по методике педа-
гога-новатора.


Стали появляться различные центры педагогических инноваций.
Так, например, Б. М. Бим-Бад одним из первых создал своего рода
альтернативное высшее учебное заведение «Открытый универси-
тет». Под этим же названием стала издаваться и газета ТСУ.

Потом оявилась и исчезла газета «Перемена». Позже появилась газета «1
сентября» (редактором которой стал писатель С. Л. Соловейчик).
Ходатайство председателя Центрального совета Творческого
союза учителей академика Ш. А. Амонашвили помогло в 1990 г. в
регистрации Первой опытной станции по внешкольному воспита-
нию (в московском микрорайоне Марьина Роща, где в начале века
С. Т. Шацкий и его коллеги занимались организацией детского до-
суга). Опыту этой (созданной нами) общественно-педагогической
организации посвящена последняя глава этой книги.


1 Как сообщила «Учительская газета» № 42 (15-22 октября 1991 г,) «4 октября в
Москве на учредительной конференции, проходившей в рамках 11 Встречи органи-
заторов частных школ, учреждена Российская ассоциация негосударственных обра-
зовательных учреждений».
89


К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ ТИПОЛОГИИ
ТЕЧЕНИЙ ОПД


Видимо, характер управления (демократического само-
управления или авторского соуправления) является одним из:
важнейших показателей, по которым можно строить класси-
фикацию течений общественно-педагогического движения.
Так в «левом крыле» оказываются течения: организаторов
детских клубов и площадок (начиная с 1905 г.); организаторов
первых пионерских (и протопионерских) клубов, (начиная с
1919 г.; организаторов коммунарских объединений (начиная с
1956 г.); организаторов семейно-педагогических клубов (на-
чиная с 1978 г.)


В «правом крыле» оказываются течения: организаторов
скаутских формирований (начиная с 1909 г.); организаторов
трудовых колоний и коммун для беспризорников (начиная с
1920 г.); организаторов тимуровских команд (начиная с 1939
г.); организаторов педагогических отрядов (начиная с 1968 г.);
организаторов клубов творческой педагогики, авторских школ
и т. п. (начиная с середины 80-х г.г.)


Оппозиция по признаку ДЕМОКРАТИЯ-АВТОКРАТИЯ
всегда проявлялась в том, что этот признак исторически чере-
довался в цепочке следующих хронологически друг за другом
течений и каждое последующее считало себя противополож-
ным непосредственно предшествующим, альтернативным им.


А в качестве предшественников предпочитало видеть течения
своего (левого или правого) крыла. Но из-за значительного
временного разрыва непосредственная преемственность ока-
зывалась невозможной, что создавало ситуацию возрождения.
Но не полного, а относительного. Чтобы ответить на вопрос:
чего в этих случаях было больше – традиции или новаторства,
необходимы дополнительные более тонкие исследования с
выявлением ряда других показателей. Во всяком случае, впол-
не возможны две параллельные истории (левого и правого
крыла), сравнительный анализ феноменов которых может
быть полезен как в теоретических, так и в методических ас-
пектах.


Думается, что оценки типа «наши», «не наши», «хорошие»
«плохие» по отношению к течениям «левого крыла» и «право-
го крыла» с научной точки зрения некорректны, а с практиче-
ской опасны. Во-первых, все они «наши» (отечественные),
90


и, во-вторых, каждое из них в своё время (во время той или иной
социокультурной ситуации) работало. Т. е. осуществляло в общест-
ве очень важные функции, связанные с социализацией подрастаю-
щих поколений.


Это не только функции, связанные с освоением культуры (как
культурной среды, культурного наследия) и культуры поведения
(что само по себе ценно).


Это ещё и (очень мало пока сознаваемая в нашем обществе по её
важности) функция воспроизводства в обществе социального слоя
альтруистов. Термин «альтруизм» в данном случае берётся не столь-
ко в аспектах «милосердия», «благотворительности», «добрых дел»,
что традиционно представлено как социальные ценности в культу-
рах имевших влияние христианства, сколько в аспекте «профилак-
тики отчуждённого отношения к труду». Чтобы пояснить этот ас-
пект, обратимся к известной притче о трёх работниках, которые вез-
ли тачки с камнями. На вопрос, что они делают, первый ответил, что
везёт камни, другой, что зарабатывает средства к существованию, а
третий, что строит лучший в мире храм. Они все получили равную
оплату за свой труд, но труд третьего (помимо его стоимости мате-
риальной) имел ещё и другую стоимость – моральную.

Эта егостоимость самоценна, независимо от размеров физически выполнен-
ного труда, ибо в социальном плане отношение к труду (деятельно-
сти) как к улучшению жизни (независимо физический этот труд или
умственный), отношение к работе не только как к средству индиви-
дуального выживания, но как к средству выживания человечества,
средству его процветания является не только залогом качества тру-
да, но и своего рода катализатором, способствующим тому, что в
общий котел будет положено больше, нежели из него будет взято.

КОНЕЦ ПЕРВОЙ ЧАСТИ КНИГИ

 

 

НИЖЕ – СОДЕРЖАНИЕ (оглавление) 2-й ЧАСТИ  КНИГИ

II часть. Наш педагогический опыт
Глава 1. Мотивы педагогической деятельности и опыт привлечения
подростков к организации досуга 60-х годов 93
Глава 2. Опыт привлечения студентов к организации детского
досуга 70-х годов  119


Глава 3. Опыт привлечения родителей к организации детского
досуга конца 70-х – начала 80 годов 154


Глава 4. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию и
её опыт по привлечению населения к организации детского
досуга второй половины 80-х и начала 90-х годов 169


ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184


Рекомендуемая литература 187


Приложения 190

 

 

---------------------------------------------------------------------

ССЫЛКА НА1 й сайт Р. В. Соколов


УЧАСТИЕ НАСЕЛЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА
1-я ч. книги (Теория и история)