НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

____ Соколов Р.В. О некоторых путях совершенствования образования // Новое в психолого-педагогических науках: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. №2 –М.: Изд-во НОУ ВПО Моск.психолого-пед ин-та, 2000, с.178-194. Просмотров 244.

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Публикации - Публикация

Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Соколов Р.В.  О некоторых путях совершенствования образования
//
Новое в психолого-педагогических науках: теоретические и практические
проблемы психологии и педагогики. №2 –М.: Издательство НОУ ВПО
Московского психолого-педагогического института, 2009, с. 178-194.

 

 

НИЖЕ ПРИВЕДЁН ТЕКСТ ЭТОЙ СТАТЬИ

Давно понятно, что с нашим образованием «надо что-то делать».
Об этом теперь уже говорят и в «верхах».

Но вот о том «что делать» и «как делать», какими «путями» идти обыкновенным здравым смыслом понять трудно.
Самое простое в таком «осмыслении» возглашать:
«а вот в наше время!», «а вот раньше!», «а вот ещё раньше!».
На пути «возрождения» того, что кому-то понравилось в те или иные времена, будем «наступать на те же грабли».

В качестве доказательств целесообразности возвращения
к «доброму старому» часто напоминают: «ликвидация безграмотности помогла в индустриализации страны», «возвращение к гимназической классно-урочной системе
помогло победить Гитлера», «при раздельном обучении
мальчиков и девочек меньше было абортов среди несовершеннолетних», «упор на дидактику в школах помог первыми прорваться в космос, создать атомные электростанции»…

Что касается бойцов за победу индустриализации, и победу в Великой Отечественной Войне, то и воины, и труженики тыла далеко не все были обучены и воспитаны «советской системой образования». Многие из них учились и воспитывались ещё до 1917 года.

А что сказать о двух послевоенных поколений «дидактогенных» «строителей коммунизма»? Если практика – критерий, то как оценить «плоды их» последних «советских» лет с
«катастройкой»?
Их же практические «достижения» первых лет «россиянской» эпохи (разрушенные заводы, заросшие поля, уменьшение численности населения и миллионы беспризорных детей и т.д.)? Все эти «продукты» системы советского «народного просвещения» показывают её как систему, породившую поколение разрушителей собственной страны и собственной культуры. Можно ли придумать систему образования, которая была бы хуже?

Никакой мировой империализм не смог нанести стране такого вреда, какой ей нанесла собственная система
«коммунистического образования».

Не надо быть специалистом по социологии культуры,
образования и науки (а автор статьи защитил диссертацию
по этой специальности, работая вот уже 19-й год
в федеральном научно-исследовательском учреждении – Российский институт культурологи), чтобы понять, что, то,
что у нас называется образованием ничем иным,
как безобразием не являлось «при Советах» и не является
теперь.

Чтобы понять это достаточно обыкновенного здравого
смысла.
Сплошь и рядом фиктивно-демонстративная деятельность.

Могу об этом судить и как «практикующий педагог»,
коллеги которого организовали вечер, посвящённый 50-летию педагогической деятельности.
Всегда работал по совместительству в учреждениях дополнительного образования, читал лекции студентам,
педагогам, клубным работникам (1, 4-6, 8-1, 13-17,).

Вернёмся к теме.
Больше всего поражает, что руководители советского образования, пионерии, комсомола, партии регулярно
собираются по поводу разных юбилеев и даже теперь
продолжают хвалить и награждать друг друга за, якобы достигнутые тогда, выдающиеся успехи в деле просвещения
и «коммунистического воспитания».
И им нисколько не стыдно!

Лишь однажды на праздновании юбилея пионерии в 2007 г.
на конференции, проходившей в Академии при президенте
РФ, на трибуну поднялся человек и принёс покаяние за развал СССР и крушение Советской власти. Из зала спросили,
кто он и чем он в этом виноват.
Тот ответил, что в 60-е и 70-е годы он был обычным вожатым
и учителем. Вину свою он видит в том, что он в те годы часто поступал не так, как требовала совесть и понимание того,
что в стране и обучение и воспитание ведётся скверно,
а так, как требовало начальство. Эти слова были отмечены дружным смехом собравшихся праздновать юбилей.
Можно сказать – смехом «лучших плодов» и «возделывателей советской образовательной системы».

Этим чудаком оказался автор данной статьи.

Я и на самом деле считаю, что при поиске ответа на вопрос

«Кто виноват?» следует ответить, что больше всех виноваты советские учителя и воспитатели, ибо все, кого принято

обвинять в горбачёвской «катастройке» и ельцинской «демократизации», были учениками советских школ,
пионерами, комсомольцами, а многие и коммунистами. Они и теперь занимают не последние места в образовании и в государственных «структурах».

Конечно, «свалить всю вину» за систему воспитания,
которая на поверку оказалась и антикоммунистической и антисоветской, только на рядовых педагогов и на начальствовавших чиновников нижнего и среднего звена
было бы несправедливо.

Как известно, рыба тухнет с головы.
В обиходе принято считать, что чуть ли не во всём был
виноват Сталин.
И редко приходится слышать, чтобы современные
психологи и педагоги защищали Сталина. А вот в том, что виноваты именно они, слышать раскаяний не приходилось.

Но кто же был в конце 20-х, в 30-е «головой», «мозговым центром», откуда происходили «научные» предложения по созиданию и многократному реформированию системы
среднего и высшего образования, многомиллионных
пионерии и комсомола?

Это были, прежде всего, научные учреждения, во главе
которых в годы войны была поставлена АПН СССР.

Да, и Сталин мог ошибаться. Вспомним, кого он награждал
своими премиями?
Среди награждённых Т.Д.Лысенко.
И мы теперь знаем, что Сталин ошибся, поддавшись на его аргументацию и аргументацию лысенковского окружения.

Кто сейчас назовёт себя с гордостью последователем
Лысенко?

А среди учёных, занимавшихся психологией и педагогикой
того времени не было своего Лысенко?

До недавнего времени клеймили педологов. Но был и психолог - лауреат Сталинской премии.

Наверное, уже давно (после опубликования двухтомника
психолога Б.Г.Ананьева) пора было бы его назвать этого
лауреата. И, несмотря на тот факт, что этот человек позже,
после Сталинской премии подвергся репрессиям и может считаться мучеником, как и многие другие…
Тем не менее, репрессии не индульгенции, дающая право считаться безгрешным в научных теориях и рекомендациях, оказавших пагубно влияние на отечественное образование,
на несколько поколений советских учащихся.

Обвинение суровое и многочисленные последователи С.Л.Рубинштейна вправе потребовать объяснений.
Конечно, статья не может быть достаточно убедительным опровержением научных работ, считавшихся долгие годы классическими. Но кто-то же должен поставить вопрос.
Если бы наследие этого лауреата Сталинской премии не продолжало взрываться как бомбы замедленного действия, то можно было бы и не вспоминать в этой статье.

По убеждению автора статьи, коренной пересмотр
некоторых теоретических положений С.Л.Рубинштейна
в книге «Основы общей психологии» (за которую он и получил Сталинскую премию) и катастрофических последствий этих положений при реформировании отечественного образования в 30-е годы являются
одним из важнейших «путей возрождения образования».
Это должен быть первый путь.

Автор статьи не психолог, но он имеет право привести
суждение известного психолога Б.Г.Ананьева, который пишет,
что «в 30-е годы «в советской психологии стало
общепринятым делить человеческую деятельность на три основные формы: игру, учение и труд.

Наиболее последовательно это деление представлено
в «Основах общей психологии» С.Л.Рубинштейна 1946. (32, с.18). Сказано до предела корректно.
Но имя названо.

После того, как книга С.Л.Рубинштейна была отмечена
Сталинской премией и стала как бы своего рода священной коровой, из школы были изгнаны игра и труд.
Заметим,
что в те же годы из школы и даже из детского сада были
изгнаны сказки и даже куклы, но их судьба оказалась куда счастливее судьбы игры и труда.

Игра исключалась из школы как ведущий вид деятельности ребёнка, предшествующего «детсадовского возраста».
«Что касается труда, - пишет Б.Г.Ананьев, - то он фактически исключался из факторов становления индивидуального
сознания и формирования личности» (32, с. 19).

Вот это самое главное наше обвинение в адрес С.Л.Рубинштейна.

Считаем, что уничтожение в школах трудового
обучения и изгнание игры в детский сад было
едва ли не самой диверсией долгосрочного действия, успешно обоснованной психологами, безропотно
принятой учёными-педагогами и последовательно реализованной управленцами.

Через несколько десятилетий после той реформы
население страны оказалось нетрудоспособным.

Что касается «игры духовных сил», о которой мечтали
классики марксизма, то их бы вряд ли порадовало то,
во что и как играют доживающие «борцы за строительство коммунизма», их дети и внуки…

С «подачи» С.Л.Рубинштейна и его коллег считалось
(и до сих пор эта парадигма господствует в отечественной психологии и педагогике!), что игра в детском саду
якобы готовит к учению в школе, а школьное учение
якобы готовит к труду после окончания школы.

Итак, первый путь совершенствования образования
– отмена теории ведущих видов деятельности и
введение народной игры и производительного
труда таким образом, чтобы они равноправно
с обучением проходили через все ступени
образования от дошкольной, через среднюю и высшую вплоть до постдипломной ступени включительно.

Кое-где стараниями энтузиастов в образовательных
учреждениях возвращаются игра и труд.

Но что такое учебная деятельность, (даже включающая
игру и труд), если из неё изъяты «повторяемость»
в труде и в игре?

О повторяемости и вреде её отсутствия в образовании
хорошо сказано у известного отечественного философа
Э.В. Ильенкова: «Не будучи в силах действительно
усвоить определённые знания, т.е. индивидуально
воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком
очерке историю их рождения, ребёнок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» – бессмысленно
заучивать.

При такой педагогике и получается, что у него в ходе
«усвоения знаний» формируется так называемая
«произвольная память», но не формируется ум,
мышление, способность суждения…та самая
способность, которая когда-то все эти знания на свет
произвела» (33, с. 47).

Был ли Ильенков одинок в своих взглядах на образование?
Не совсем.

В книге известного психолога (несколько лет, занимавшего
пост вице-президента академии образования)
В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»
имя Э.В.Ильенкова встречается неоднократно.

В.В.Давыдов отмечает роль Э.В.Ильенкова в том,
что благодаря его работам, стал возможен новый подход
к ряду психолого-педагогических проблем, связанным с проявлением диалектического закона отрицания отрицания
и таких его проявлений как повторение исторического в логическом, повторение филогенеза в онтогенезе.

Вот как об этом писал сам В.В.Давыдов: «…присвоение
индивидом форм культуры выступает как сокращённое воспроизведение в его развитии истории сознания в её необходимых моментах.

Поэтому проблема истории
сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой исторического формирования культуры и её присвоения индивидом.

Связь этих проблем проступает лишь тогда,
когда культура и идеальное понимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознательной деятельности
людей.

Такой подход к рассмотрению указанных проблем
стал возможен благодаря работам Э.В. Ильенкова,
в которых было сформулировано диалектико-
материалистическое понимание идеального,

его связи с сознательной деятельностью людей,
с их культурой. Именно это позволяет соотносить
понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего» (34, с. 52).

После краткого обзора взглядов по этой проблеме
(будем для краткости её называть «проблемой
повторяемости») философов (от Г.В.Ф.Гегеля до
Б.М.Кедрова) и взглядов психологов (С.Холл, Дж. Болдуин, Э.Клапаред, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) В.В.Давыдов утверждает: «На наш взгляд, наиболее перспективный
в научном отношении подход к ней содержится в
работах Э.В. Ильенкова» (34, с. 32).

У В.В.Давыдова мы нашли осторожный прогноз
относительно дальнейшего исследования психологией
проблемы повторяемости: «эта проблема в последующие
годы может стать, на наш взгляд, одной из основных в детской психологии»
(34, с. 21). Может стать…

Можно было бы ожидать, что в педагогической литературе
подход Э.В. Ильенкова, оценённый столь высоко, найдёт соответствующий «резонанс».

Но, увы! Путь совершенствования отечественного
образования, обозначенный известным философом Э.В. Ильенковым и крупным психологом В.В.Давыдовым,
оказался отвергнутым педагогами. Или они просто
не читали работ Ильенкова и Давыдова?

Таким образом, мы указали на второй путь
совершенствования образования.

Это изучение и применение в образовании теории и практики организации повторяемости исторического в логическом.

Третий путь совершенствования образования связан с первыми двумя. Он содержит и труд, и игру, и повторяемость в развитии детского труда, исторического в логическом.

Этот путь – изучение и применение воспитательной
системы А.С.Макаренко.
О значении наследия
Макаренко для прошлого, настоящего и будущего сказано достаточно в публикациях макаренковедов – членов Международной Макаренковской ассоциации, в том
числе и наших публикациях (2, 23-26).

Очень важно вернуться от безоглядной опоры на
воспитание индивидуализма к опоре на коллектив и
к воспитанию коллективизма.

Коллектив и коллективизм
не выдумка большевиков, а исконные ценности русского
народа (27).

Известный отечественный учёный начала ХХ века,
член комиссии по плану ГОЭЛРО (электрификации
России) и одновременно известный православный священнослужитель о. Павел Флоренский писал:
«Идея общежития, как совместного жития в полной
любви, единомыслии и экономическом единстве -
назовётся ли она по-гречески киновией, или по-латыни коммунизмом, всегда столь близкая русской душе
и сияющая в ней, как вожделеннейшая заповедь жизни,
- была водружена и воплощена в Троице-Сергиевой
Лавре преподобным Сергием и распространилась
отсюда, от дома Троицы как от центра колонизации и территориальной и хозяйственной, и художественной, и просветительской, и, наконец, моральной» (35, с. 381).

Полагаем, что наследие А.С.Макаренко следует
в учебных курсах по педагогике рассматривать
параллельно с наследием его предшественника
С.Т. Шацкого, так как их опыт и литературное наследие
очень удачно дополняют друг друга.
И то, что во многом аналогичные результаты, опыт и
выводы С.Т. Шацкого и А.С.Макаренко очень похожи
(при том, что они работали в разных условиях и с разным контингентом воспитанников), делает их опыт и выводы более убедительными (28, 30).

Во внеклассной и внешкольной работе (во второй половине 20-го века и в наш век) продуктивные результаты в деле воспитания коллективизма и альтруизма давала модификация взглядов и опыта А.С.Макаренко применительно к реалиям «наличного бытия» эпохи «брежневского застоя». Осуществил ее питерский философ (по базовому образованию), позже доктор педагогических наук и академик АПН СССР И.П.Иванов.

То, что теперь его последователи называют «педагогикой обшей заботы», в середине и в конце прошлого века было известно как «коммунарская методика».

А то, что делалось по этой методике в обиходе и в СМИ называлось «коммунарским движением» (9-23).

При этом следует иметь в виду, что воспитательная система И.П.Иванова не альтернатива тому, чем занимались С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко, и не может заменить их опыт и выводов, сделанных из него. Эта оговорка важна в связи с тем, что с подачи публициста С.Л.Соловейчика (и при его активной пропаганде) с конца прошлого века началась среди многих педагогов тенденция - считать, что «альтернативы системе Игоря Петровича в воспитании нет» и что следование И.П.Иванову обеспечивает во всей полноте и то, что было в системах С.Т. Шацкого, и А.С.Макаренко.

Думается, что эта тенденция – вторая волна, направленная против возрождения игры и труда, поскольку С.Т. Шацкий и А.С.Макаренко были олицетворением защитников игры и труда, и поскольку в конце прошлого века и в начале нового века наметилась явная тенденция увеличения интереса к изучению и освоению их опыта.

Не следует забывать, что И.П.Иванов свои знаменитые коллективные творческие дела (КТД) стал организовывать с детьми в то время, когда детский труд был почти полностью запрещён. К тому времени детские трудовые коммуны были уже давно ликвидированы, и Иванову с коллегами можно было создавать детские или подростковые коммуны лишь как «формы пионерской работы» или «работы с активом школьного комсомола».

Студенческие коммуны последователей И.П. Иванова создавались либо как «форма работы студенческого научного общества», либо как «студенческие педагогические отряды, то есть как «форма шефско-педагогической практики студентов».

Был период, когда и комсомол, решив возглавить и организовать» возникшее «снизу» «движение педагогических отрядов», разрешил деятельность этих отрядов как «форму работы комсомольских организаций с детьми и подростками в учебных заведениях и по месту жительства». Во всех перечисленных случаях «формы» были прокрустовым ложем, в котором «не умещались ни С.Т. Шацкий, ни А.С.Макаренко.

В таких рамках и была вынуждена работать «педагогика будущего в настоящем» И.П.Иванова. Создать временный (на месяц или два) лагерь труд и отдыха с подростками в колхозе или совхозе (иногда - на стройке) ещё было можно, но создать постоянно-действующую детскую трудовую коммуну (как у С.Т. Шацкого или у А.С.Макаренко) было в тех рамках немыслимо. Сейчас появляются школы-хозяйства (и с 1-го по 5-е апреля 2009 г. в Челябинске уже 7-й фестиваль-конкурс таких хозяйств). Но это пока ещё далеко не то, что было у Шацкого и Макаренко.

Интересно (и одновременно грустно) констатировать, что после отмены запретов на детский труд последователи И.П.Иванова не бросились «брататься» с Международной Макаренковской ассоциацией и с школами-хозяйствами, которых ежегодно можно увидеть и «пощупать» на Международных фестивалях-конкурсах школ, привлекающих детей и подростков к продуктивной деятельности.

Субкультура участников «педагогики общей заботы» за несколько десятилетий так «кристаллизовалась», что уже не испытывает потребности в общении с теми, кто вышел с нею из одного «макаренковского корня» (31).

А между тем «братание» школ-хозяйств с современными «коммунарскими коллективами, со студенческими педагогическими отрядами, считающими себя последователями Макаренко и Иванова, - тоже один из путей совершенствования дела воспитания в нашей стране.

«Педагогика общей заботы» Иванова вполне применима в современных школах-хозяйствах. Как был применима клубная работа В.Н.Терского в учреждениях А.С.Макаренко.

Объективно они нуждаются друг в друге. Школы-хозяйства умеют производить и реализовывать продукцию. Они имеют деньги, но их досуг иногда весьма беден.

Досуг в коммунарских коллективах насыщен «творческими делами», но нищета не позволяет сделать эти коллективные творческие дела достаточно продуктивными в аспекте «трудовой самодеятельности» (предпринимательства).

Коммунарские коллективы (и их воспитанники) за более чем половину века не создали ни одного колхоза, ни одной артели.

Да и кооперативов, похоже, они никогда не создавали.
Таким образом, третий путь – изучение и применение воспитательной системы А.С.Макаренко включает изучение и применение опыта его предшественника С.Т.Шацкого и последователя И.П.Иванова.

Четвёртый путь совершенствования системы образования – изучение личности А.С. Макаренко, её типологических особенностей и воспитание студентов не только «на примере А.С.Макаренко», а организуя так учебный процесс студентов и их практики, чтобы они не только знали об особенностях личности А.С. Макаренко, но и сами овладевали этими особенностями.

Об этом мы уже делали сообщение на заключительном заседании сессии АПСН в 2008 году и в своей публикации (29).

Разумеется, что при этом необходимо внимательно изучать и особенности личности С.Т. Шацкого и И.П.Иванова. При этом важно показать, что наибольший успех опыта А.С.Макаренко в очень значительной степени определялся там, что и многие важные для успеха качества его личности были ярче. Например, все трое имели боевой, наступательный характер, все трое стремились к расширению своей педагогической экспансии на окружающую среду, на теорию и практику воспитания в стране.

Но А.С.Макаренко «завоевал» не только имение «Трепке», но и «Куряжскую колонию» (28 31).

Конечно, интересными могут быть личности и других выдающихся воспитателей. Но тут всегда есть опасность свести изучение студентами «персоналий» к двум часам, а то и к двум минутам.

«Завоевания» С.Т. Шацкого и И.П.Иванова выглядят скромнее. Все трое, так или иначе, описали свой опыт. Книги С.Т. Шацкого и И.П.Иванова можно найти в некоторых библиотеках, а «Педагогическую поэму» А.С.Макаренко знают во всём мире. Принято считать, что всё объясняется величиной таланта А.С.Макаренко. Мы же считаем, что талант у всех трёх был примерно одинаковый, а вот мотивация у А.С.Макаренко была значительно больше, сильнее. И определялась она, прежде всего, его православными корнями (31).

От них он не отрекался и не отрывался. А вот у С.Т. Шацкого и И.П.Иванова мы видим значительный (и, видимо, произвольный) отрыв от этих корней.

Полагаем, что наиболее успешным было образование (как воспитание) народа в России до 20 века и, следовательно, тогда когда Русь называлась православной.

Пятый путь совершенствования образования мы видим во введении в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях курса «Основы православной культуры» (31).

Все перечисленные пути связаны между собой, и успех может быть тем большим, чем полнее все они будут одновременно реализовываться.

Шестой путь видится в возрождении порушенной системы детско-подростковых многопрофильных клубов, действовавших по месту жительства детей (на расстоянии пешеходной доступности от дома) и, соответственно, в развитии общественно-педагогического (волонтерского) движения, участия населения в социализации детей на базе детских клубов по месту жительства. Всё это было и бурно развивалось с 1970 года, но за прошедшие двадцать лет было во многих порушено почти полностью (13, 15-17).

Литература

 

1 Соколов Р.В. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т.Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. -С 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике /Центральный совет педагогического общества РСФСР). 16. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М., 1978. - С. 58-64 ( Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

2. Соколов Р.В. Принцип развития в концепции П.П.Блонского // Психология - перестройке народного образования. - М., 1983. Кн. 3.- С. 144. (Тез. Всесоюзн. научн.-практ. конф. / МГУ). 12. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А.И. Мещерякова // Там же. Кн. 2. -С. 49.

3. Соколов Р.В. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. – С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

4. Соколов Р.В. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР

5. Соколов Р.В. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

6. Соколов Р.В. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

7. Соколов Р.В. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

8. Соколов Р.В. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО «Информкультура».

9. Соколов Р.В. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации «Воспитание»).

10. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма «Социнновация», Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

11. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник»" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона «Марьина роща» Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с. (Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация «Воспитание», Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО «Парус» Всероссийского фонда образования).

12. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // «Наследие А.С.Макаренко и современность» - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

13. Соколов Р.В. Условия участия населения во внешкольной социализации длетей и подростков по месту жительства. Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности «Социология культуры, образования, науки». Защищена в Федеральном научно-исследовательском Российском институте культурологии в ноябре 1995 г.

14. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

15. Соколов Р.В., СоколоваН.В. Социальное участие как важнейший фактор профилактики девиантного поведения детей и подростков // Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. (Материалы российско-германского семинара 13-14 ноября 1995г.). Совместное издание Института молодежи, Немецкого Культурного Центра им. Гёте и Российской Академии Государственной службы при Президенте РФ). - М.,1996. С. 180-200.

16. Соколов Р.В., СоколоваН.В. Детский многопрофильный клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию // Работа по месту жительства в системе социального воспитания молодежи. (Изд. Государственного комитета Российской Федерации по делам молодежи) . - М., 1996. - С. 40-51.

17. Соколов Р.В. Социальное воспитание и проектирование личности // Стратегия опережающего развития для России XXI века: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциалов (глобальный аспект). - М., 1999. Т. 3, ч.2 Научный и образовательный потенциал развития России. С. 12-15. (Сб. Материалов международной научной конференции, проведённой Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Российской государственной библиотекой, Фондом “Альтернативы” и Фондом Ф.Эберта. Москва 18-19 июня)

18. Соколов Р.В. «Философский камень» социальной педагогики // Ильенковские чтения: международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. –Москва-Зеленоград-1999, с.184-188. (Изд. Московского Комитета образования, Московского института делового администрирования, Института философии АН РФ и Префектуры Зеленоградского административного округа г. Москвы)

19. К вопросу о судьбе «коммунарской методики» (социологические заметки) // Теория, история, методика детского движения: информационный бюллетень, Вып. 5. –М., 1999, с. 56-61.

21. Соколов Р.В. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде. В 2-х частях. –М., 2000. -Ч. 2., с. 69 – 108.

22. Соколов Р.В. Судьба коммунарства // Журнал «На путях к новой школе», 2002г., №5.

. Шацкий – предшественник Макаренко (с. 18-45) // Опыт С.Т.Шацкого (к 125-летию со дня рождения). Обнинск, 2003, -124 с.

23. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в общественно-педагогическом движении // Народное образование, 2003, № 5.

24. Соколов Р.В. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания С.Т. Шацкий (1878-1934)А.С. Макаренко (1888-1939) // Народное образование, 2003, № 9, с. 135 – 143.

25. Р.В.Соколов Размышления о феномене И.П.Иванова // И.П.Иванов. Созидание: теория и методика воспитания. - СПб, 2003. – 504 с..

26. Соколов Р.В. Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым // Народное образование, 2004, № 6.

27. Соколов Р.В. Этнокультурные истоки общинности в менталитете русского народа // Известия Академии педагогических и социальных наук, выпуск УШ, Москва-Воронеж, 2004, с. 132 - 136.

28. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века // Педагогическое образование и наука. Издание Международной академии наук педагогического образования. 2008, с. 22-25.

29. Соколов Р.В. Типологические составляющие личности «подвижника соцвоса» по фактам биографии А.С.Макаренко // Изд. АПСН «Известия Академии педагогических и социальных наук». М., 2008, т. ХП, ч.1, с. 359 - 365.

30. Соколов Р.В. Феномен А.С.Макаренко в культурологической ретроспективе // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений, 27-28 марта 2008г. Ч.1., с. 109-120.

31. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Православные корни педагогического опыта А.С.Макаренко // Истоки педагогического мастерства. Сборник научных работ Полтавского государственного педагогического университета имени В.Г. Короленко. – Выпуск 4. – Полтава, 2008. – Серия «Педагогические науки». - С. 64-71

32. Ананьев Б.Г. Психологические труды в 2-х т. Т. 2-й, М., 1980.

33. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. – М., 1977.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения –М., 1986.

35. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // Сергий Радонежский: Сб. / Сост. В.А.Десятников., - М.: Патриот, 1991. –539 с.

 

Соколов Ричард Валентинович,

Действительный член АПСН,

Кандидат социологических наук, с.н.с. Федерального научно-исследовательского учреждения «Российский институт культурологии».

Сектор культурной политики и прикладной культурологии.

 

ХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХХ

Последнее обновление (26.12.10 23:29)