НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

___ Соколов Р.В. Социальное участие как фактор профилактики девиантного поведения молодёжи и укрепления безопасности государства // Известия Академии социальных и пед. наук. Вып. 6 “Образование как фактор гос.безопасности, 2002 с 63-?4. Просмотров 136...

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Публикации - Публикация

Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Социальное участие как фактор профилактики девиантного поведения молодёжи и укрепления безопасности государства

Соколов Р.В.
Социальное участие как фактор профилактики девиантного поведения
молодёжи и укрепления безопасности государства
// Известия Академии
социальных и педагогических наук. Вып. 6 “Образование как фактор
государственной безопасности”, 2002, с. 63 - 74.


--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ниже - более поздняя версия этой статьи.

Р.В.СОКОЛОВ, Н.В.СОКОЛОВА

СОЦИАЛЬНОЕ УЧАСТИЕ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР

ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ МОЛОДЁЖИ
И УКРЕПЛЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ГОСУДАРСТВА

(О многолетнем социальном проекте вовлечения населения в воспитательную работу с детьми и подростками по месту жительства)

Данный проект является как бы одним из аспектов проекта “Привлечение населения к социализации детей и подростков”, над которым нами ведется работа в общей сложности около 35 лет.

Мы считаем, что в принципе нормальная социализация подрастающего поколения -  это и  есть профилактика отклоняющегося поведения. Специальной деятельностью (специальным проектом или специальной программой) профилактика отклоняющегося поведения становится тогда, когда социализация осуществляется неполноценно. К сожалению, в современных условиях положение таково, что примеров нормальной социализации мы не находим.

Во всех цивилизованных странах по мере роста урбанизации проблемы социализации становятся все более острыми. Можно сказать, что по мере усложнения жизни общества,  обостряются и проблемы социализации подрастающего поколения. Новые поколения при всей необходимости адаптироваться к меняющемуся обществу все больше и больше не успевают. А следовательно, проявлений отклоняющегося поведения становится все больше и больше.

Проблемы социализации внесемейной и внешкольной еще острее.

И тем более - в нашей стране. Где наряду с процессом урбанизации мы еще имееем дело с переходом страны к рыночной экономике и ситуацией социокультурного кризиса.

Приходится констатировать, что наше государство сейчас не в состоянии по-прежнему финансировать сферу детского досуга, сферу внешкольного воспитания детей, и предприятия, большей частью, тоже не могут, как они это делали раньше, содержать сферу соцкультбыта, в том числе - детские досуговые учреждения, клубы, оздоровительные лагеря и т.д.

При этом происходит интенсивная коммерциализация сферы досуга. Кружки и секции становятся платными и все чаще недоступными даже для семей среднего достатка.

Вот почему становится все более острой и тревожной проблема времяпрепровождения детей после школы, а проблема организации взрослыми социализации детей в сфере досуга (вне семьи и вне школы) становится все более актуальной. Все более ощутимым становится недостаток внесемейных и внешкольных социализационных институциональных структур. И все более актуальной становится проблема создания по месту жительства детей (на расстоянии “пешеходной доступности” от дома) досуговых социализационных институциональных структур и и, что чрезвычайно необходимо для детей из малообеспеченных семей, - бесплатных досуговых центров социализации.

Государство начинает осознавать эту проблему и делает некоторые шаги для ее решения, но объективные тенденции в развитии страны сводят “на нет” усилия государства в этом направлении и ситуация в целом продолжает осложняться.

Один из значимых путей решения этой проблемы в современных условиях нам уже давно видится через активизацию механизмов социального участия, через участие населения в создании общественных досуговых центров социализации, ведение в них силами самих жителей микрорайона разнообразной социализационной деятельности с детьми или оказание помощи (материальной, организационной, информационной или другой) в обеспечении жизнедеятельности таких структур.

Предвидя такое возможное развитие страны и стечение обстоятельств,  достачно давно, еще 30 лет назад, мы пришли к следующему выводу (который определил на многие годы и основную гипотезу, и основное направление опытно-экспериментальной деятельности). В дополнение к социальным институтам семьи и школы должна быть “третья составляющая”, а именно организованная внесемейная и внешкольная социализация детей по месту жительства, которая осуществляется в некоторых новых социальных институтах социализации.

Отклоняющееся поведение мы считаем не виной подрастающего поколения (тем более конкретных детей и подростков), а их бедой.

Если в этом и есть чья-то вина, то - старшего поколения. И его обязанность искупить эту вину, во всяком случае, оказать всемерную посильную помощь подрастающему поколению в преодолении трудностей вхождения в культуру, трудностей образования (воспитания и обучения), трудностей вступления во взрослую жизнь или, говоря обобщенно,  - трудностей социализации.

Традиция рассматривать отклоняющееся поведение детей и подростков как их вину и вместо оказания помощи попавшим в беду наказывать по меньшей мере негуманна. Это не просто неэтичное “сваливание вины с больной головы на здоровую”. Это очень опасный симптом того, что современная цивилизация (а может быть и человечество в целом) может погибнуть из-за “разрыва связи поколений”. Не исключено, что новые поколения могут таким образом проявить свое “отклоняющееся поведение”, что для сохранения цивилизации и всей жизни на земле это может иметь самые нежелательные и необратимые последствия.

Мы считаем, что многих бед, которые постигли нашу страну и человечество в этом веке,  можно было бы избежать, если бы человечество более серьезно относилось к проблемам социализации подрастающего поколения.

Даже, если бы оно отнеслось “по-хозяйски” к тому позитивному опыту, который уже был. Если бы этот опыт был оценен и использован.

Этот наш проект в самом его начале задумывался прежде всего как  практический. Нас, тогда еще очень молодых людей, большинство из которых было еще студентами (лишь некоторые из нас начали тогда заниматься педагогической деятельностью) волновала судьба подрастающего поколения, судьба детей и подростков. Мы сами только недавно преодолели трудности детского и подросткового возраста, многие из нас имели в той или иной степени собственный опыт отклоняющегося поведения и опыт получения санкций (в том числе и разного рода наказаний)  за это поведение (от родителей, школ, внешкольных учреждений,  детских и молодежных общественных организаций, высших учебных заведений, а иногда и от административных органов). Для многих из нас проблемы собственной социализации оставались в значительной степени нерешенными. И мы хорошо чувствовали проблемы наших младших  собратьев по несчастью. Научные проблемы социологии и педагогики нас тогда волновали мало.

Но прошли годы и десятилетия. Реализация проекта стала встречать все больший интерес со стороны общественных организаций, государственных структур, причастных к проблемам социализации, научных институтов.

И, наверное, это оказалось закономерным, что спустя 35 лет инициатор проекта, один из его авторов и реализаторов  в ноябре 1995 года в Российском институте культурологии по материалам проекта защитил диссертацию ”Участие населения в социализации детей и подростков по месту жительства”. Диссертация защищена по социологическим наукам (социология культуры, образования, науки).

Но вернемся к нашим “истокам”.

Не­об­хо­ди­мость такого проекта бы­ла про­дик­то­ва­на са­мой жиз­нью. Это было в начале 60-х годов. Уже тогда мне и моим друзьям из самодеятельного философского кружка (студентам разных московских вузов и молодым педагогам), заинтересовавшихся учениями философов-экзистенциалистов, стало ясно, что тенденции к росту урбанизации, разделению труда и узкой специализации неизбежно приведут к росту различных форм отчуждения, в том числе - отчуждения между поколениями. И, как следствие, - к росту отклоняющегося поведения. Уже тогда мы много говорили о “синдроме Гомункула”, т.е. о дефектах социализации, которые образно показаны в “Фаусте” великого Гёте.  Мы считали, что даже высокий уровень обученности еще не делает человека социализированным. Но что делает, мы и сами тогда не знали. Но “синдром Гомункула”  чувствовали по самим себе весьма ощутимо.

Ясно было только то, что существующие социальные институты социализации (такие как семья и школа, внешкольные учреждения,  детские и молодежные организации) с социализацией подрастающего поколения справляются все хуже и хуже. А несчастных “гомункулов” со средним и высшим образованием, “не находящих себя на этой земле”, становится все больше и больше. И им все труднее и труднее адаптироваться к жизни.

Мы спорили и мечтали. О том, например, чтобы для решения этой проблемы была создана “Академия горя и радости” или, хотя бы, “Академия Человека” и было начато широкое меж­дис­ци­п­ли­нар­ное исследование по решению проблем социализации подрастающего поколения.

Это исследование, на наш взгляд, должно было иметь не толь­ко со­цио­ло­ги­че­ские и куль­ту­ро­ло­ги­че­ские ас­пек­ты, но и со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ские, со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские, пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ские и дру­гие. С широкой сетью экспериментальных площадок. По нашему мнению эта исследовательская работа могла бы привести к созданию такого типа внесемейного и внешкольного института социализации, который бы обеспечивал необходимую социализированность подрастающего поколения в современных условиях.

Основные наши идеи возникали “по поводу” проблемы отчуждения.

Появилось предположение (сугубо гипотетическое, как некая догадка), что отчуждению может быть противопоставлено нечто позитивное. Это позитивное было нами условно обозначено как “освоение культуры”. И было предположено, что это “освоение культуры” может стать по отношению к отчуждению чем-то вроде профилактического средства.

Люди в философии искушенные сразу обвинили нас в “идеализме” и в “утопизме”. Поскольку мы пытаемся проблемы “базиса” решать через “надстройку” (поскольку считалось, что отчуждение порождается в сфере труда (которая всегда важнее, поскольку она “базис”),  а освоение культуры может быть лишь производным (поскольку это лишь “надстройка” над “базисом” и всегда от него зависит).

Нас эти обвинения нас не обескуражили и не остановили. Мы занялись этими проблемами не для того, чтобы защищать по ним дипломы или диссертации.  Если материалистический и реалистический подходы не дают решения проблем социализации, решили мы тогда, то, может быть, решения удастся найти через подходы идеалистический и утопический.

Эти идеи не встретили и не могли встретить в те годы поддержки у официальных властей и официальной науки. По необходимости эту работу пришлось начинать “на свой страх и риск” в порядке “научной самодеятельности”, полулегально и кустарными средствами.

К счастью, сравнительно быстро удалось встретить участников общественно-педагогического движения и через них найти богатейшие материалы по отечественному общественно-педагогическому движению второй половины ХIХ и первой половины ХХ века.

Повезло и в том, что в это время в стране стали появляться первые монографии по проблемам социального эксперимента, в которых осуществлялась как бы “реабилитация” социального эксперимента.

Из анализа этих материалов стало ясно, что для создания нового типа института социализации необходима своеобразная комплексная лаборатория, которая представляет собой одновременно научно-практический и учебно-методический комплекс.

Другими словами, должна одновременно осуществляться многоплановая работа.

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

В-третьих, сама опытно-экспериментальная работа (по созданию нового института социализации и отработке содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия).

Такой центр, который был бы одновременно научно-практическим и учебно-методическим комплексом впервые предложил и осуществил еще в самом начале века известный российский социальный педагог С.Т.Шацкий. В этом центре решались в комплексе проблемы научного обеспечения, практической опытно-экспериментальной работы, подготовки кадров работников этих центров и методического обобщения полученных результатов.

Комплекс такого типа С.Т.Шацкий назвал опытной станцией.

С.Т.Шацкому и его сподвижникам с помощью такого комплекса удалось создать три уникальных центра социализации детей и подростков. Сперва детский клуб на окраине Москвы (1905), а затем в 100 километрах от столицы  летнюю детскую колонию (базу летнего труда и отдыха членов клуба) “Бодрая жизнь” (1911) и на её базе - круглогодичную школу-колонию (1919).

И следует заметить, что об этом социально-педагогическом опыте в свое время положительно отзывались и американский педагог-психолог Джон Дьюи, и индийский писатель Рабиндранат Тагор.

Позже (в конце 50-х гг.) по этому принципу педагогом-новатором И.П. Ивановым были созданы досуговые центры социализации, названные “Коммуной юных фрунзенцев” (1959) и  “Коммуна имени Макаренко” (1963).

Но мы считали, что в 60-е годы уже нужен был качественно иной центр социализации. Прежде всего - ОБЩЕДОСТУПНЫЙ.

Школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена как школьное учреждения интернатного типа, “выведенного” за пределы города в сельскую местность, а мы считали, что нужно создавать досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков (в пределах пешеходной доступности). И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры.

Клубные формирования И.П. Иванова были досуговыми и “внешкольными”, но они подобно объединениям скаутов строились на игре и непременным условием участия детей и подростков в этих центрах социализации было признание предлагаемой игры, ее правил и, таким образом,  общедоступность этих объединений фактически оказывалась весьма относительной.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить длительную (протяженностью более 30 лет) поисковую социальную работу.

В этой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Эта модель стала столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось провести 16 десятидневных слетов организаторов этих  педотрядов.

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами достаточно освещен в научной литературе (см. по списку публикаций, помещенном после данной статьи), сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались в результате многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре. Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как культурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды.

Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника.

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

1. Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров должны быть представители не государства, а населения - социализация подрастающего поколения дело прежде всего гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения” (как говорили раньше: “держать и не пущать”), а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2. Основная роль взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3. Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4. Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5. Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6. Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация ЖИЗНЕННОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей ВОСПИТАННОСТЬ детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7. Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей необходимый минимум ОБУЧЕННОСТИ, (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение ВОСПИТАННОСТИ. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8. Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация МАССОВОГО ОТДЫХА И РАЗВЛЕЧЕНИЙ в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр,); б) организация ГРУППОВОГО ОТДЫХА каникулярного, выходного и повседневного (через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря).

9. Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10. Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в ДЦС (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11. Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не на "работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции.

На практике это приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами, он начинал воспринимать своих "старших друзей" как авторитаристов, сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. (Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).)

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять демократизацию воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

И совсем не случайно наш подростковый клуб "Орион", возникший в 1968 г., стал многопрофильным, разновозрастным, через три года превратился в педагогический отряд студентов, руководивший разновозрастным многопрофильным клубом. Когда наступила "перестройка", это формирование стало социально-педагогическим производственным комплексом, наделённым правами комитета самоуправления. В период новой экономической реформы при СППК появились свои кооперативы и началось создание загородного подсобного хозяйства с сельскохозяйственным производством. Здесь бывшие воспитанники прошли путь от участников массовых мероприятий до членов педагогического отряда. Получив параллельно педагогическое образование, некоторые из них стали педагогами в своём коллективе, некоторые - в школе микрорайона, кто-то стал организатором производства. Но вся эта "динамика" - не стихийное проявление случайности, а результат сознательной "демократизирующей позиции социального педагога", осуществляемой последовательно на протяжении более чем двадцати  пяти лет.

О современном этапе в реализации проекта, достижениях, проблемах и возможных перспективах

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию как научно-практический и учебно-методический комплекс (Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы (когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.)

Более того, удалось увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжают работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом имеется соответствие всех прямых и косвенных признаков нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находящиеся в разных жилых зданиях) используются в последние годы практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводится от 30 до 40 групповых занятий по разным направлениям.

В течении уже целого ряда лет дети и подростки микрорайона имеют возможность в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей,  все занятия в клубе, все праздники они посещают бесплатно.

Имеется договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. Этот договор продлен до конца 2000 года.

С  Комитетом по делам семьи и молодежи Правительства Москвы заключен договор о сотрудничестве в осуществлении методической работы. По этому договору Опытная станция проводит еженедельные бесплатные консультации по организации досуга, создала методический кабинет с библиотекой, компьютерным банком данных и солидной коллекцией видеозаписей (видеофильмов, отражающих повседневную деятельность Станции и ее детского клуба, организацию и проведение массовых праздников и других мероприятий).

Договоры с районной Управой и Комитетом по делам семьи и молодежи явились важными факторами выживания нашего ДЦС.

Однако, эти договора не решают полностью проблем нормального развития (а во многом и функционирования) Опытной станции и ее клуба.

По договору с Управой финансируются только самые крупные, проводимые на открытых площадках района праздники. А Комитетом только методическая работа, связанная с отражением деятельности ДЦС в фотоальбомах, фотоколлажах, фотостендах, видеофильмах, в компьютерном банке данных и печатных изданиях.

Выделение средств префектурой округа носило эпизодический характер и этих средств хватило лишь на незначительное восполнение изношенного  игрового и другого клубного инвентаря.

Поступление средств от спонсирующих коммерческих структур почти прекратилось.

Количество руководителей, оплачиваемых учреждениями дополнительного образования в последние годы сильно сократилось. Потеряли часть квалифицированных руководителей детских формирований (из-за невозможности оплачивать их труд даже на уровне обычных учреждений дополнительного образования). Вместо опытных специалистов все чаще приходится привлекать студентов...

В этих условиях все больше ветшает и приходит в негодность оборудование и инвентарь. Помещения требуют все более основательного ремонта...

Противоречие между потенциалом (научным и методическим) и реальными условиями жизни нашего ДЦС становится все более опасным, угрожающим не только снижению темпов развития, не только опытно-экспериментальной работе, но и - прямым сокращением практической социализационной деятельности. (сокращением разнообразия объединений, сокращением занятости помещений, сокращением занимающихся в клубе детей и подростков, снижением уровня организуемой для детей жизненной практики).

.

В то же время, при наличии средств на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений) возможен переход к новому уровню опытно-экспериментальной           работы - к освоению педагогическим коллективом интенсивных методик социализации (например, скаутинга, методики коллективной творческой жизни И.П.Иванова и других).

В “портфеле” Опытной станции есть ряд программ, направленных на развитие.

Например, программа “РОДНИК” (разновозрастное объединение народной игровой культуры), предполагающей создание мастерской по изготовлению игрового инвентаря, игротеки, прокатного пункта игрового инвентаря и др.

Есть программа “Народный детский Дом культуры” (по которой к организации детского творчества можно было бы привлечь деятелей культуры и искусства, проживающих на территории микрорайона).

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа может дать такую модель ДЦС, которая в современных условиях могла бы стать таким же прототипом для массового общественно-педагогического движения, каким стала разработанная нами модель педагогического отряда, получившая в 70-х годах распространение во многих городах России. Это позволило бы реализовать для профилактики отклоняющегося поведения мало пока используемый потенциал населения. Кроме того, это могло бы в перспективе стать важным фактором превращения нашего общества в гражданское.

ПУБЛИКАЦИИ Р.В.СОКОЛОВА и Н.В.СОКОЛОВОЙ

КНИГИ И БРОШЮРЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

1. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание").

2. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

3. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

4. Детский многопрофильный клуб "Ровесник" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона "Марьина роща" Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с.(Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация "Воспитание", Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО "Парус" Всероссийского фонда образования). (Соавтор Н.В. Соколова).

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

5. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научнотехнического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

6. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

7. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР).

8. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. - С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

9. Проходить или осваивать // Культурно-просветительная работа, 1986, №9. - С. 28-29.

10. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И КЛУБОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

11. Принцип развития в концепции П.П.Блонского // Психология - перестройке народного образования. - М., 1983. Кн. 3.- С. 144. (Тез. Всесоюзн. научн.-практ. конф. / МГУ).

12. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А.И. Мещерякова // Там же. Кн. 2. -С. 49.

13. Внешкольная работа с подростками // Педагогическая система А.С.Макаренко и вопросы ее творческого применения современными воспитательными учреждениями .- М., 1972. - С. 199 - 200. (Материалы к симпозиуму / МГПИ им. В.И.Ленина, Педагогическое общество РСФСР).

14. "Вход со двора" //Культурно-просветительная работа. - М., 1975. №6. -С.52-55. (Соавтор С.Николаева).

15. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т.Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. -С 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике /Центральный совет педагогического общества РСФСР).

16. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М., 1978. - С. 58-64 ( Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

17. Школьные культармейские и студенческие педагогические отряды - средство воспитания активной жизненной позиции у детей и подростков // Актуальные проблемы развития культуры и искусства в свете решений 25 съезда КПСС. - Челябинск,1982. - С. 31-33. (Тез. докл. научн.-практ. студенч. конф. / Челябинский государственный институт культуры).

18. От дошколят до... бабушек // Культурно-просветительная работа, 1979, N 6. -С. 11-12.

19. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

20. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, N 6. - C. 39. 21. Сегодня - цирк! // Семья и школа. 1989, N 11.- С. 32-33. 22. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд.

Вып.1. -М., 1992. - С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

23. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.- Кострома, 1993. - С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

24. И все-таки... позитив // Там же. - С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

25. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).