НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

___ Соколов Р.В. Социокультурное пространство в десятилетнем опыте Первой опытной станции по внешкольному восп-ю // Известия Академии пед. и социальных наук (АПСН). Вып.4 “Социокультурное пространство с.овр. обр”. – М., 2000, с.195 -206. Просмотров 191.

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

Публикации - Публикация

Рейтинг пользователей: / 0
ХудшийЛучший 

Социокультурное пространство Первой опытной станции по внешкольному воспитанию

(На прежнем сайте за год было свыше 800 кликов)

 

 

Соколов Р.В.
Социокультурное пространство в десятилетнем опыте Первой опытной станции по внешкольному воспитанию // Известия Академии педагогических
и социальных наук (АПСН). Вып.4 “Социокультурное пространство
современного образования”. – Москва – Воронеж, 2000, с. 195 – 206.


________________________________________________________________

Текст 2001г.

____________

Р.В.Соколов, член-корреспондент АПСН

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО

В ДЕСЯТИЛЕТНЕМ ОПЫТЕ ПЕРВОЙ ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

(в первые 10 лет с 1990 по 2000 гг.)

Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена в январе 1990 г. по решению годичного собрания Центра системного подхода к воспитанию (позже реорганизованного в межрегиональную исследовательскую Ассоциацию «Воспитание»). С 1997 г. Станция – базовое учреждение Отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств. Таким образом, Опытная станция возникла и развивается все десять лет под научным руководством академика-координатора АПСН Ю.П.Сокольникова.

Создана Опытная станция была на базе детского многопрофильного клуба «Ровесник» и территориального социально-педагогического комплекса «Содружество», активно действоваших в конце 80-х годов в том самом районе Марьиной рощи, где в начале века известный отечественный педагог С.Т.Шацкий создал один из первых в Москве и России детский клуб. И где в 1915 году им были сформулированы основные представления о том типе учебно-воспитательного комплекса, которое позже (в 1919 году получило название «Первой опытной станции по народному образованию»).

Социокультурное пространство в опыте С.Т.Шацкого было величиной переменной. Можно сказать, что оно расширялось практически на протяжении всей педагогической деятельности С.Т.Шацкого.

Обычно биографы отмечают такие «вехи» или «периоды».

Организация детского клуба в период с 1905 по 1919 гг..

Организация в 1911 г. летней загородной (в 100 километрах от Москвы на территории нынешнего г. Обнинска) клубной «колонии», которая носила название «Бодрая жизнь» и была своего рода базой для детского труда и отдыха. Превращение летней колонии в круглогодичное учебно-воспитательное учреждение интернатного типа (Школа-колония «Бодрая жизнь») в 1919 г. и развитие этой школы (на протяжении всего периода руководства С.Т.Шацким, т. е.  до 1932 г.) в комплексное учреждение, имевшее в своей структуре не только среднюю школу, но и детские сады, школы сельской молодёжи и даже сельские народные дома,  разбросанные на территории сравнительно  большого сельского района.

Иногда обращают внимание на то, что Первая опытная станция наркомпроса (а она тогда называлась именно так, это спустя полвека её стали чаще называть Опытной стацией С.Т.Шацкого) имела ещё и свои педагогические курсы и свою педагогическую выставку.

Но иногда называют лишь некоторые компоненты, которые, вероятно, считают наиболее значимыми.

Надо сказать, что перечисленные «компоненты», составляющие социокультурное пространство опыта С.Т.Шацкого, были совсем не случайного «происхождения».

Об этом чётко написал сам С.Т. Шацкий.

«Элементы, из которых складывается работа системы учреждений станции: непосредственная педагогическая работа с разными возрастами, связанная с широкой общественной работой, - практика; непрерывная курсовая работа,  дающая возможность педагогу в процессе работы проверять свой опыт, пополнять свой запас знаний в зависимости от выдвинутых жизнью моментов, - курсы; учёт, анализ опыт, подготовка материала для научной обработки, изучение среды, изучение психофизических особенностей ребёнка в его проявлениях и пр.- исследование; организация использования опыта станции в массовой работе, работа с широкими кругами педагогов и населения -  пропаганда».

Для него принципиально важным было создать научно-практический и учебно-пропагандистский комплекс. Такой комплекс, где педагоги могут одновременно быть и практиками и исследователями, где они могут обучаться своей профессии, повышать квалификацию и обучать других. Где они могут обобщать свой опыт и пропагандировать его.

Долгие годы, когда господствовала парадигма специализации всякой (в том числе и педагогической деятельности), специфика комплексного подхода С.Т.Шацкого к созданию «системы работы учреждений станции» был весьма труден для восприятия не только рядовыми педагогами, но и многими руководителями народного образования.

Работа С.Т.Шацкого в ГУСе (в Государственном учёном совете), публикация многочисленных статей, к сожалению,  не изменили ситуации и в 30-е годы его опытную станцию и другие опытные станции, экспериментальные и показательные учреждения образования были «реорганизованы в обычные».

Кто-то считает, что С.Т.Шацкому повезло - последние годы жизни он был директором Московской консерватории, но известно, что он очень болезненно воспринимал это своё «повышение».

Таким образом, говоря о социокультурном пространстве в опыте С.Т.Шацкого, мы должны выделить как активную зону этого пространства не только учреждения Первой опытной станции Наркомпроса, но и ГУС и Московскую консерваторию.

Что же касается пассивной зоны социокультурного пространства С.Т.Шацкого, то к ней, как минимум, нужно отнести тех, кого имела в виду Н.К. Крупская, когда говорила, что С.Т.Шацкий воспитал целую плеяду учеников. Определение места в этой «зоне», восхищавшихся опытом С.Т.Шацкого Д.Дьюи и Р.Тагора ещё  ждёт своих исследователей.

Среди педагогов-новаторов середины уходящего века, которые созгательно применяли крмплексный подход, предложенный С.Т.Шацким хочется назвать ленинградского педагога (в последние годы жизни академика РАО) И.П.Иванова, который в 1963г. в Уставе студенческой коммуны им. А.С.Макаренко написал, что коммуна действует как бригада энтузиастов, школа педагогов-организаторов, лаборатория и методический центр.

В конце 60-х и начале 70-х «эстафету» такого понимания комплексного подхода  «подхватили» москвичи (с «благословения» сперва доцента кафедры педагогики МГПИ Э.С.Кузнецовой, а потом и профессора педфака МГПИ Ю.П.Сокольникова) нам удалось создать первые педагогические отряды, форпост культуры им. С.Т.Шацкого и ряд других формирований.

Именно по этой «логике событий» и появились в конце века в той же Марьиной роще клуб «Ровесник» и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.

В названии указано как бы на отличительную черту - на то, что это станция не   по «народному просвещению», а по «внешкольному воспитанию». Но на самом деле это не принципиальное различие. Все 10 лет Станция дружит и со школой и с соседним учреждением дополнительного образования (часть руководителей детских и подростковых объединений, действующих в помещениях детского клуба Опытной станции, оплачиваются (по договору о сотрудничестве) учреждениями образования.

Название лишь «акцентирует» внимание на приоритете воспитания (в работе воспитательной системы Станции) и указывает на то что «в системе её работы» центром социокультурного пространства является внешкольный цент досуговой социализации, которым является разновозрастный многопрофильный клуб.

Прежде, чем перейти к описанию этого пространства укажем на действительно важное отличие нашей опытной Станции.

Если Опытная станция Шацкого была учреждена как государственное учреждение, то Первая опытная станция по внешкольному воспитанию была учреждена как общественная организация. В 1992 г. Станция была перерегистрирована и получила статус некоммерческой (негосударственной) организации).   И это очень важно, ибо организаторы Опытной станции считают появление подобных негосударственных структур (фактически – общественных воспитательных учреждений) одним из механизмов преобразования общества в гражданское.

Не случайно диссертацию руководитель станции защищал не «по педагогике» а «по социологии» (социология культуры, образования, науки), не в Академии образования, а в Академии наук РФ (в Рпоссийском институте культурологии). И  тема диссертации была определена так: «Условия участия населения во внешкольной социализации детей и подростков по месту жительства».

Защите диссертации предшествовали два издания учебника «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства» (М., 1992 и 1993).

Если смотреть на социокультурное пространство нашей Опытной станции через «призму», предложенную С.Т.Шацким, то мы без труда увидим признаки, всех, перечисленных С.Т.Шацким, компонентов.

Во-первых, работа теоретическая (по постановке целей и задач социально-педагогического проектирования, созданию теоретических моделей и анализу эффективности вновь создаваемых).

Во-вторых, - работа по подбору и обучению кадров (которые могли бы воплощать теоретические модели в практической опытно-экспериментальной работе с детьми и подростками).

В-третьих, сама опытно-экспериментальная работа (по созданию нового института социализации и отработке содержания и методов проводимой в нем социализационной деятельности).

В-четвертых, работа по методической систематизации  полученных результатов (их сбору, “обобщению” и превращению в информационные и учебно-методические пособия).

Заметим, что школа-колония “Бодрая жизнь” С.Т. Шацкого была построена как школьное учреждения интернатного типа, “выведенного” за пределы города в сельскую местность, а мы считали, что нужно создавать досуговые центры социализации непосредственно в городе, по месту жительства детей и подростков (в пределах пешеходной доступности). И не как “закрытые” интернаты, а как “открытые” общедоступные клубные центры.

Конечно, клубные формирования И.П. Иванова были досуговыми и “внешкольными”, но они подобно объединениям скаутов строились на игре и непременным условием участия детей и подростков в этих центрах социализации было признание предлагаемой игры, ее правил и, таким образом,  общедоступность этих объединений фактически оказывалась весьма относительной.

В целях создания научно-практического и учебно-методического комплекса (Опытной станции) и при ней действительно открытой и действительно общедоступной социализацирующей структуры по месту жительства (досугового центра социализации) пришлось осуществить длительную (протяженностью более 30 лет) поисковую социальную работу.

В этой работе методом прогнозного социально-педагогического проектирования (в сочетании с методом включенного наблюдения-участия) была последовательно реализована целая серия (12) разных моделей досуговых центров социализации.

Этот процесс социального проектирования чем-то напоминал процесс инженерного проектирования, например, летательных аппаратов. При создании каждой модели поэтапно  ставились конкретные задачи, реализация которых позволила в какой-либо мере приблизиться к поставленной цели.

Одним из важных достижений было создание такой модели ДЦС, которая получила название “студенческий педагогический отряд”, а позже была названа “Форпостом культуры имени С.Т. Шацкого”.

Эта модель стала столь “популярной” среди молодежи, что появилось целое неформальное движение. Оно было названо движением педагогических отрядов. Во многих городах страны во дворах создавались досуговые центры социализации, в которые охотно приходили дети и подростки.

В те годы нам удалось провести 16 десятидневных слетов организаторов этих  педотрядов.

Поскольку этот опыт по реализации проекта нами достаточно освещен в научной литературе (см. по списку публикаций, помещенном после данной статьи), сейчас мы остановимся на некоторых теоретических положениях, относительно освоения культуры, которые сформировались в результате многолетней опытно-экспериментальной работы, а затем расскажем о последнем этапе этой работы, проблемах и возможных перспективах.

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре. Термин "присвоение" соответствует весьма глубокому пониманию культурного окружения; "освоение" - более активному владению им. Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

1) заинтересованности в объектах культуры;

2) активного отношения к предмету деятельности;

3) положительных эмоций в процессе овладения соответствующими знаниями и навыками. Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся приобщением подрастающего поколения к культуре, при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" предмета взаимодействие учеников с учителями принимает характер сотрудничества, совместной деятельности ученичества и учительства, которая превращается в педагогику радости. Об этом свидетельствует наследие С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого, потом микроколлектив (семья, компания), коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том  числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как социокультурной среде тоже может находиться на разных уровнях.

Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения". Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды.

Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе.

Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия, это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития.

Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника.

Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых делает подростков "общественными деятелями", участниками того, что на Западе называется “социальным участием”.

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации,  то такая деятельность может расцениваться как проявление особого рода социального творчества и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу. Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Наиболее полно цель создания опытной станции (как научно-практического и учебно-методического комплекса) и общедоступного досугового центра социализации по месту жительства нам удалось достигнуть в последней организационной модели - Первой опытной станции по внешкольному воспитанию и в ее разновозрастном многопрофильном клубе “Ровесник”.

Считаем, что этого удалось добиться благодаря тому, как мы определили следующие основные условия создания досугового центра социализации, его специфику как социального института, цели, формы и методы социализационной работы.

1. Досуговый центр социализации - общественно-государственная социальная структура. Инициаторами создания таких центров должны быть представители не государства, а населения - социализация подрастающего поколения дело прежде всего гражданское, а уже потом государственное.  В этом деле не население помогает государству, а государство помогает населению. Это принципиально. Социальная педагогика не “проникновение в социум” государственных чиновников с целью “профилактики” отклоняющегося поведения” (как говорили раньше: “держать и не пущать”), а социальное участие старших граждан в создании условий для подготовки к жизни новых поколений. Это помощь взрослого ребенку и подростку в его социализации. Прежде всего  в качестве будущего гражданина, труженика и семьянина. Задача государства - не опекать ДЦС и не навязывать ему содержание и методы работы, а оказывать помощь и поддержку  социальному участию старших граждан в социализации младших. Отношения ДЦС с государством строятся на договорной основе.

2. Основная роль взрослых граждан по отношению к младшим в ДЦС- старшие друзья.

3. Основная педагогическая позиция взрослых граждан в ДЦС - позиция товарищеской заботы о младших гражданах.

4. Основная функция старших граждан в ДЦС - оказание помощи младшим гражданам в их социализации.

5. Основные цели социализационной деятельности в ДЦС - создание условий для подготовки подрастающим человеком к выполнению им социальных ролей гражданина, труженика и семьянина.

6. Главное педагогическое средство (главный метод) социализационной деятельности взрослых в ДЦС – организация ЖИЗНЕННОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей ВОСПИТАННОСТЬ детей и подростков (наличие социально полезных ценностных ориентаций, полезных качеств личности, реалистических жизненных планов). В этом ДЦС похожи на детские самодеятельные организации. И по этому признаку они могут считаться детскими организациями.

7. Вспомогательное педагогическое средство (вспомогательный метод), пользуясь которым взрослые осуществляют  в ДЦС создание условий для социализации - организация УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ, обеспечивающей необходимый минимум ОБУЧЕННОСТИ, (знаний, умений и навыков), без которого невозможно достижение ВОСПИТАННОСТИ. В этом ДЦС похожи на учреждения дополнительного образования. И в этой части их деятельность может быть приравнена к учреждениям дополнительного образования и финансироваться (и при этом контролироваться) как деятельность учреждений дополнительного образования.

8. Формы поэтапного привлечения детей и подростков в ДЦС и последующей их социализации в жизненной практике: а) организация МАССОВОГО ОТДЫХА И РАЗВЛЕЧЕНИЙ в каникулы и выходные дни (через организацию с детьми и родителями массовых праздников, спортивных соревнований, игр,); б) организация ГРУППОВОГО ОТДЫХА каникулярного, выходного и повседневного (через организацию с детьми, родителями и другими взрослыми клубных объединений утренников, вечеров, просмотров телепередач и видеофильмов, походов в кино, театры, музеи и на выставки, походы и путешествия, оздоровительные, спортивные и трудовые лагеря).

9. Формы привития полезных знаний, умений и навыков в работе ДЦС (свойственные для учреждений дополнительного образования) реализуются преимущественно как вспомогательные (дополнительные) компоненты в мероприятиях, организуемых  в качестве жизненной практики) и как самостоятельные, если в них есть необходимость и если их объем не грозит ДЦС утрате его специфики и превращению его в учреждение дополнительного образования.

10. Основные признаками нормальной жизнедеятельности ДЦС и его развития: а) постепенный рост численности детей, подростков и взрослых;  б) примерно равное количество представителей мужского и женского пола как среди младших, так и среди старших; в) постепенное расширение направлений и видов деятельности по освоению культурной среды и культурного наследия; г) появление рабочих органов в коллективе, заботящихся о младших, о поддержании чистоты и порядка в помещении, о сохранности и ремонте помещения и инвентаря, о благоустройстве игровых и спортивных площадок; д) переход к самообеспечиваемости “инструкторским составом” в ДЦС (через “подготовку” лидеров и руководителей объединений из воспитанников);  е) превышение предложений со стороны потенциальных сотрудников ДЦС над спросом на них в качестве оплачиваемых работников.

11. Косвенные признаки нормального функционирования и развития ДЦС: а) расширение круга организаций-партнеров и спонсоров;   б) рост моральной и материальной поддержки со стороны  местной администрации;  б) увеличение интереса со стороны других институтов образования и воспитания, прессы, общественных и научных организаций.

Полагаем целесообразным специально остановиться на вопросе о специфике педагогической позиции взрослых в досуговых центрах социализации.

В "воспитательных коллективах", создаваемых взрослыми "для детей", "вместе с детьми", взрослый объективно, хочет он того или нет, участвует в управлении жизнедеятельностью коллектива и проявляет ту или иную позицию.

Нас интересует такая "педагогическая позиция" "социального педагога", которую можно назвать не только демократической, но и демократизирующей.

Говоря о "социальных педагогах", мы подразумеваем не всех, кто имеет такую специальность или занимает такую должность, а преимущественно тех из них, кто либо по собственному жизненному опыту, полученному в молодости, либо по своим личностным и гражданским ценностным установкам считает себя участником "детского движения" (общественно-педагогического движения) и при этом стремится “работать на детей”, а не на "работодателя".

В России эта категория педагогов всегда была относительно малочисленной, но наши исследования отечественного общественно-педагогического движения показывают, что такие, считавшиеся часто даже друзьями-коллегами "чудаки", были в любое десятилетие нашего века.

В первое десятилетие С.Т.Шацкий и его сподвижники по созданию детского клуба в Москве называли себя "старшими товарищами" детей, а в конце 50-х годов И.П.Иванов предложил название "старший друг". В 60-х и 70-х годах таких "социальных педагогов" называли "ребячьими комиссарами". Но как бы они ни называли себя сами и как бы их ни называли другие, это были те, "за кем идут мальчишки".

Под "позицией социального педагога" или "педагогической позицией" мы будем иметь в виду тот её аспект, который связан с вопросом о "педагогической власти" педагога в воспитательном коллективе. Это позиция старшего в вопросах коллективного "самоуправления", которое вслед за педагогом П.П.Смолиным мы полагаем корректнее называть "соуправлением", т.к. считаем, что если и бывает в "чистом виде" "детское самоуправление" без участия взрослых, то это особые случаи из сферы неформальных дворовых детских сообществ.

Критикуя "авторитарное воспитание", с одной стороны, и "свободное воспитание", с другой, - И.П.Иванов определял педагогическую позицию как нечто среднее, как некую золотую середину. После ряда десятилетий засилья в педагогике откровенного авторитаризма, предлагаемое Ивановым "творческое содружество поколений" объективно (в аспекте отечественной истории педагогики и бытовавшей педагогической культуры) было явлением демократическим. Идеология И.П.Иванова была подкреплена и соответствующей технологией (методикой), благодаря чему и появилось в конце 50-х и в 60-е годы "коммунарское движение". "Коммунарство" как социокультурное явление проявляется и сейчас в формах "педагогики сотрудничества", пытающейся переносить клубные формы работы на учебный процесс школы (В.А.Караковский, М.П.Щетинин и др.), в "педагогике коллективной творческой жизни" (Л.Г.Борисова и др.)

Однако концепция, предложенная И.П.Ивановым, при всей критике "свободного воспитания" и "авторитаризма" как педагогических позиций имела, по нашему мнению, один общий с ним недостаток - "статичность", своего рода "предзаданность" педагогической позиции.

На практике это приводило к тому, что очень часто дети (особенно педагогически запущенные) не воспринимали всерьёз педагогов, предлагавших "соуправление" коллектива "вместе и сообща со взрослыми" и затеваемые педагогами формирования просто не возникали. А иногда, когда коллектив в своём опыте поднимался выше степени "соуправления", предусмотренной педагогами, он начинал воспринимать своих "старших друзей" как авторитаристов, сковывающих процесс демократизации, и, случалось, "свергал" их, подвергая своего рода "остракизму".

В самом начале 70-х годов мы начали осуществлять попытку технологической проработки и апробации в опытно-экспериментальной работе создаваемых нами досуговых формирований (в работе первого Экспериментального студенческого педагогического отряда, Форпоста культуры имени С.Т.Шацкого, ряда семейно-педагогических клубов, Первой опытной станции по внешкольному воспитанию), идеи "динамической" педагогической позиции.

Были созданы специальные программы (они строились по ступенчатому принципу) подготовки актива, ставшие своего рода программами по подготовке социальных педагогов (т.к. многие дети становились активными помощниками педагогов, а позже и сами становились социальными педагогами). Разработана методика стимулирования развития воспитанников в соответствии с программой. (Всё это описано в учебно-методических пособиях автора "Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства" (М., 1992 г.), "Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства" (М., 1993 г.).)

Теперь можно сказать, что идея "динамической педагогической позиции", методически оснащённая и проверенная практикой, может быть рекомендована для освоения социальными педагогами в качестве средства, позволяющего не только осуществлять "дифференцированный подход" к воспитанникам (в зависимости от степени их педагогической запущенности или общественной активности), не только обеспечить "сосуществование" в одном коллективе "маленьких" и "больших", "активных" и "трудных", не только "выращивать" в коллективе активных помощников, но и осуществлять демократизацию воспитанников. Это означает, что воспитанники, вступая в коллектив и проходя в нём соответствующую социализацию, постепенно включаются в процесс такого "соуправления", при котором постепенно развиваются их интерес и потребности в управлении жизнедеятельностью коллектива, их опыт самоуправления и опыт совместной организаторской деятельности, получают "опыт демократии".

В ходе реализации проекта на последнем его этапе (1986-1996 гг.) в районе “Марьина роща” Северо-Восточного административного округа Москвы удалось создать не только Первую опытную станцию по внешкольному воспитанию как научно-практический и учебно-методический комплекс (Станция учреждена и зарегистрирована в 1990 году в качестве общественной некоммерческой организации), но и сохранить детский клуб “Ровесник” в период новой экономической реформы (когда  коммунальное хозяйство, перешедшее на хозрасчет перестало содержать клуб, его руководитель (педагог-организатор) был уволен по сокращению штатов и когда три четверти подобных московских клубов прекратили свое существование.)

Более того, удалось увеличить число внутриклубных  формирований и воспитанников. Среди объединений появились такие, которые связаны с освоением детьми современной компьютерной,  видеосъемочной и видеопроекционной техникой. Продолжают работать объединения художественного, прикладного и технического творчества, различные клубные объединения (компьютерных, спортивных и настольных игр).

При этом имеется соответствие всех прямых и косвенных признаков нормальной жизнедеятельности и развития, указанных выше в пп.10 и 11.

Помещения, состоящие из 7 комнат (находящиеся в разных жилых зданиях) используются в последние годы практически ежедневно на протяжении всего календарного года.

В неделю проводится от 30 до 40 групповых занятий по разным направлениям.

В течении уже целого ряда лет дети и подростки микрорайона имеют возможность в свободное после школьных занятий время прийти в клуб, чтобы пообщаться, посмотреть видеофильм, поиграть в настольные или компьютерные игры, позаниматься в разных кружках.

И, что очень важно для детей и подростков из малообеспеченных семей,  все занятия в клубе, все праздники они посещают бесплатно.

Имеется договор о совместной деятельности с Управой  района “Марьина роща”. Этот договор продлен до конца 2000 года.

При наличии средств на практическую работу (на оплату руководителей, инвентарь, ремонт оборудования и помещений) возможен переход к новому уровню опытно-экспериментальной       работы - к освоению педагогическим коллективом интенсивных методик социализации (например, скаутинга, методики коллективной творческой жизни И.П.Иванова и других).

В “портфеле” Опытной станции есть ряд программ, направленных на развитие.

Например, программа “РОДНИК” (разновозрастное объединение народной игровой культуры), предполагающей создание мастерской по изготовлению игрового инвентаря, игротеки, прокатного пункта игрового инвентаря и др.

Есть программа “Народный детский Дом культуры” (по которой к организации детского творчества можно было бы привлечь деятелей культуры и искусства, проживающих на территории микрорайона).

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа может дать такую модель ДЦС, которая в современных условиях могла бы стать таким же прототипом для массового общественно-педагогического движения, каким стала разработанная нами модель педагогического отряда, получившая в 70-х годах распространение во многих городах России. Это позволило бы реализовать для профилактики отклоняющегося поведения мало пока используемый потенциал населения. Кроме того, это могло бы в перспективе стать важным фактором превращения нашего общества в гражданское.

ПУБЛИКАЦИИ Р.В.СОКОЛОВА и Н.В.СОКОЛОВОЙ

КНИГИ И БРОШЮРЫ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

1. Привлечение населения к организации досуга детей и подростков по месту жительства. - М., 1992. -190 с. (Учебно-методическое пособие / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Сектор методологии и методов исследования культуры НИИ культуры РАН и МК РФ, Кафедра социальной инноватики Института молодежи, Первая опытная станция по внешкольному воспитанию межрегиональной исследовательской Ассоциации "Воспитание").

2. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. - М., 1993. -192 с. (Учебно-методическое пособие по социальной педагогике. / Научная консультационно-внедренческая фирма "Социнновация", Кафедра социальной инноватики Института молодежи).

3. Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: идейные истоки, предыстория, опыт организации // Социокультурная активность населения и новые формы организации досуга. - М., 1990. - 17 с. Вып. 6 / ГБЛ; НИО "Информкультура".

4. Детский многопрофильный клуб "Ровесник" и Первая опытная станция по внешкольному воспитанию: семилетний опыт создания условий для участия населения во внешкольном воспитании детей микрорайона "Марьина роща" Северо-восточного административного округа города Москвы. - М.,1993. -32 с.(Методическое пособие в помощь социальным педагогам / Межрегиональная исследовательская Ассоциация "Воспитание", Научно-методический центр социальной педагогики РИК АН, Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы, НПО "Парус" Всероссийского фонда образования). (Соавтор Н.В. Соколова).

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

5. Опыт прогнозного социально-педагогического проектирования механизма приобщения подрастающего поколения к культуре // Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научнотехнического прогресса. - М., 1987. Кн. 2. -С. 192-212. (Институт социологических исследований АН CССР и ССА).

6. Концепция освоения культуры // Культурная среда и ее освоение. - М.,1988. -С. 104-114. (Материалы советских ученых к ХVIII Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека". Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988г./ Институт философии АН СССР, Философское общество СССР).

7. Освоение культуры как основа формирования мировоззрения // Культура и мировоззрение. - М., 1986. Вып. 2. - С. 98-101. (Институт философии АН СССР).

8. Организация работы с детьми и подростками в условиях городского микрорайона // Культурно-спортивный комплекс: состояние, проблемы, возможности. - М., 1986. - С. 91 - 107. (Сб. науч. тр. / НИИ культуры).

9. Проходить или осваивать // Культурно-просветительная работа, 1986, №9. - С. 28-29.

10. Феномен А.С.Макаренко с позиций культурологии // "Наследие А.С.Макаренко и современность" - М., 1993. - С. 70-72. (Тез. Международной науч.-практ. конф. (10-12 марта 1993г.)/ Российская Академия образования, Международная Макаренковская ассоциация, Центр внешкольной работы им.А.С.Макаренко).

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ОТРАЖАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И КЛУБОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

11. Принцип развития в концепции П.П.Блонского // Психология - перестройке народного образования. - М., 1983. Кн. 3.- С. 144. (Тез. Всесоюзн. научн.-практ. конф. / МГУ).

12. Педагогика сотрудничества в концепциях И.П.Иванова и А.И. Мещерякова // Там же. Кн. 2. -С. 49.

13. Внешкольная работа с подростками // Педагогическая система А.С.Макаренко и вопросы ее творческого применения современными воспитательными учреждениями .- М., 1972. - С. 199 - 200. (Материалы к симпозиуму / МГПИ им. В.И.Ленина, Педагогическое общество РСФСР).

14. "Вход со двора" //Культурно-просветительная работа. - М., 1975. №6. -С.52-55. (Соавтор С.Николаева).

15. Из опыта работы форпоста культуры им. С.Т.Шацкого // Роль педагогической системы А.С.Макаренко в организации работы с детьми и подростками по месту жительства. -М., 1975. -С 7-75. (Материалы Всерос. конф., проведенной 26-27 июня в г. Нальчике /Центральный совет педагогического общества РСФСР).

16. Форпост культуры макаренковского комсомольского педагогического отряда и всестороннее развитие личности // Работа макаренковских комсомольских педагогических отрядов с детьми и подростками по месту жительства. - М., 1978. - С. 58-64 ( Материалы семинара, проведенного 1 авг. 1977г. в Калуге / Центральный совет Педагогического общества РСФСР).

17. Школьные культармейские и студенческие педагогические отряды - средство воспитания активной жизненной позиции у детей и подростков // Актуальные проблемы развития культуры и искусства в свете решений 25 съезда КПСС. - Челябинск,1982. - С. 31-33. (Тез. докл. научн.-практ. студенч. конф. / Челябинский государственный институт культуры).

18. От дошколят до... бабушек // Культурно-просветительная работа, 1979, N 6. -С. 11-12.

19. Перемена видов деятельности школьников как средство освоения ими духовной культуры. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1986. Вып.1. - С.28-30. (Педагогика).

20. Поляна "Надежда" // Семья и школа. 1989, N 6. - C. 39. 21. Сегодня - цирк! // Семья и школа. 1989, N 11.- С. 32-33. 22. Зеленую улицу детскому движению // Несторонний взгляд.

Вып.1. -М., 1992. - С. 166-174. (Материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения, Федерация детских организаций "Юная Россия").

23. Постановка проблемы // Потребность друг в друге: истоки, выявление, реализация.- Кострома, 1993. - С.4. (Социальная роль и позиция взрослых в детском движении: материалы конференции / Ассоциация исследователей детского движения).

24. И все-таки... позитив // Там же. - С. 13-16. (Соавтор Н.В. Соколова).

25. Общественно-педагогическое движение и создание условий для социализации и самореализации детей и подростков // Воспитание личности: опыт, проблемы, поиски. - М., 1994. -С. 90-92. (Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях Москвы. / Центр инноваций в педагогике (филиал Моск. ин-та повышения квалификации работников образования).

С КЕМ МЫ РАБОТАЕМ

(к  вопросу о детском контингенте

досугового центра социализации по месту жительства)

Рекомендации, рожденные в многолетнем опыте создания различных досуговых центров социализации детей, подростков и молодежи по месту жительства, в том числе - в десятилетней практике Первой опытной станции по внешкольному воспитанию, целесообразно начать с характеристики контингента воспитанников клуба “Ровесник”. Ведь любой опыт рождается не в “безвоздушном пространстве”, в конкретных “земных” обстоятельствах.

Но этой характеристике, в свою очередь, следует предпослать ряд рассуждений, можно сказать, концептуального характера на тему “С кем работать клубу по месту жительства”. Ибо и в наше время, спустя уже четверть века после введения ставки “педагога-организатора воспитательной работы с детьми по месту жительства”, продолжаются нескончаемые споры о том, с какими детьми нужно работать этим педагогам.

Кто-то считает, что с самыми “трудными”, с детьми “девиантного” (отклоняющегося) поведения (сторонники таких взглядов рассматривают педагога-организатора прежде всего и почти исключительно как “профилактора” детских правонарушений. Он предстает как бы в роли уличного надзирателя. Иногда его представляют еще одновременно и как “спорторганизатора” и как “культорганизатора”.  В прежние годы в Белоруссии, Казахстане и на Украине в  микрорайоне каждого жилищного хозяйства было введено по два педагога-организатора. Один занимался физкультурно-оздоровительной работой, другой - физкультурно-массовой.

Кто-то наоборот считает, что работа педагогов-организаторов - это “дополнительное образование” и посему заниматься надо с детьми особо “одаренными”,  для которых обычной школы мало.

Есть и третья точка зрения. По которой педагогам-организаторам особое внимание надо уделять ребятам, скажем деликатно, обычным, средненьким.

Признаемся сразу, что эта точка зрения нам ближе, однако, мы считаем, что и с другими, перечисленными выше контингентами детей педагог-организатор тоже может и должен работать, но было бы наивно думать, что это просто и что здесь можно действовать по принципу “всем сестрам по серьгам”. При таком подходе в лучшем случае получится “с бору по сосенке”.

Рассказу о том, как это можно и посвящено это пособие. Но для начала объясним, почему считаем основным предметом заботы педагога-организатора ребят “средних”.

В свое время А.С. Макаренко отмечал, что по его наблюдениям на каждые 500 детей приходится около 12 таких, с кем никто не хочет “водиться”. Социологи их теперь называют красивым словом “аутсайдеры”, а Макаренко называл просто “серыми” и “сопливыми”. Он говорил, что и педагоги избегают иметь таких воспитанников - они не знают, что с ними делать. Наши наблюдения за 35 лет работы показывают, что так оно и есть. Может быть, теперь “аутсайдеров” даже и больше.

Общество не очень обращает на них внимание (т.к. они не сразу проявляют “девиантное” поведение и не первыми попадают на учет в милицию). Но это очень опасная категория детей, т.к. в своем стремлении любой ценой обрести возможность общения со сверстниками и со старшими подростками они готовы на все. Именно они первыми оказываются “клиентурой” дворовых “королей”, пополняют их “свиту” и именно они чаще оказываются под влиянием лидеров асоциальных группировок. Не имея “иммунитета к порче”, как говорил Макаренко, эти ребята легко начинают пить, курить, употреблять наркотики, втягиваются в организованные хулиганство, проституцию, преступность. Это потенциальная группа риска.

Такие ребята, не имея выраженных интересов, зачастую с отставанием в развитии, обладая дурными привычками и неприятными для окружающих чертами характера редко идут в школьные кружки и Центры творчества. Там они еще больше испытывают комплекс неполноценности.

Да и руководители кружков во Дворцах творчества и Дворцах культуры зачастую  не очень рады этим “бесперспективным” детям. От них трудно ждать больших успехов в творчестве или в спорте...

Вот и оказываются “аутсайдеры” в “полном ауте”, пока на них не обратит внимание и не пригреет уличный “король”.

Надо сказать, что в последние два десятилетия создание института педагогов-организаторов “по месту жительства” и создание этими педагогами детских объединений не только позволило обществу ближе “столкнуться” с этой проблемой, увидеть и почувствовать ее, но и обрести некоторый опыт работы с такими аутсайдерами.

Ведь при создании любого клубика по месту жительства (и поначалу, как правило, бедного) в него не идут дети одаренные с выявленными интересами (те уже куда-то “пристроены”), не спешат туда и ”короли” (они сами умеют придумать затеи и для себя, и для “свиты”).

Первыми приходят “аутсайдеры”. И вовсе не для того, чтобы получить ЗУНы (знания умения и навыки), не для того, чтобы воспитываться или социализироваться, а для того, чтобы побыть в тепле, пообщаться хоть с кем-нибудь. Они готовы часами бесцельно “балдеть”(грызть семечки, жевать жвачку, смотреть в телевизор, играть на примитивных компьютерных приставках или просто болтать о всякой чепухе).

Их индифирентность по отношению ко всяким попыткам взрослых вовлечь в познавательные занятия кружков, а тем более, в элементарное самообслуживание, способно довести до отчаяния (и до ухода по собственному желанию) даже самых преуспевавших ранее в школе педагогов.  И только самые терпеливые и детолюбивые энтузиасты способны годами (очень редко десятилетиями) работать с такой “клиентурой”. К сожалению, часто с очень сомнительным успехом.

Но бывает и успех. И их опыт бесценен. К сожалению, они редко умеют рассказать о том, как им удается пробудить в таких детях полезные задатки, развить интересы и способности. Эти педагоги редко имеют педагогическое образование и еще реже умеют “обобщать” свой опыт. В лучшем случае они могут рассказать “истории” о своих воспитанниках. И всегда это разные истории. Может показаться, что и для обобщения нет никакого основания. Для них педагогика не технология и не наука. Педагогика для них - искусство. Или просто жизнь, общение. Вот и получается, что настоящей социальной педагогики (в работе с такими детьми) пока как бы и нет.

На самом деле она есть, но по разным причинам общество о ней знает много меньше, чем о летающих тарелках и астрологии...

Итак, основной контингент нашей работы - аутсайдеры. Чаще это учащиеся средних классов. На две тысячи детей микрорайона их набирается человек 40-50. Они готовы проводить в клубе все вечера напролет ежедневно.

И мы готовы общаться с ними, но (увы!)  горазда меньше, чем хотели бы эти дети  (по мере возможности, точнее, по мере финансовых возможностей клуба). Ведь этим ребятам нужны не кружки и даже не клуб, а что-то вроде детского приемника, своеобразный “приют  дневного пребывания”. По-домашнему уютный, теплый и ненавязчивый.

Есть и другие дети.

Во-первых, это учащиеся начальной школы, заботиться о воспитании и развитии которых еще не надоело их мамам. Мамы приводят детишек заниматься рисованием, лепкой, керамикой, макраме, мягкой игрушкой... Если есть кому с ними заниматься и где заниматься.

Если у клуба есть помещения для спортивных занятий, приходят ребята и постарше. Даже те, кто уже давно работает, учится в техникуме или институте с удовольствием приходят поиграть с друзьями в настольный теннис, шашки, шахматы.

Если есть помещения для мастерской, для радиокружка и для фотокружка, то и в них появляются “стайки” увлеченных подростков, образуя относительно стабильные ”ядра” кружков. Вокруг них как бы гости кружка. Эти приходят просто “за компанию”. Иногда помогают, но чаще мешают. Но и для них можно придумать полезное занятие (например, демонтировать на детали негодную аппаратуру).

Чем больше помещений, чем больше инвентаря, чем больше взрослых, увлеченных каким-то хобби, тем больше и детей, подростков и молодежи.

Если удается приобрести ”дорогие современные игрушки” (например, приличные музыкальные инструменты, компьютеры или видеокамеры), то могут в дворовом досуговом центре появиться и дети с весьма выраженными интересами и даже весьма одаренные.

А если есть педагог, умеющий организовать туристический или какой-то клубный коллектив, хорошо знающий какую-либо из “интенсивных” воспитательных методик (например, скаутинг, методику пионерской или коммунарской работы), то в клуб могут прийти и самые “благополучные” дети. Здесь им помогут развить многие ценимые в обществе качества характера, а, может быть, и сориентируют на выбор профессии педагога, журналиста, врача, политолога...

Но такие педагоги и такие коллективы - явление в “дворовой педагогике” наиредчайшее.   О том, что иногда из таких клубов вырастают педагогические отряды и даже семейно-педагогические клубы мы говорим только для того, чтобы показать возможные перспективы “дальней радости” при наиболее удачной судьбе этого проекта.

Итак, потенциальный контингент нашей Опытной станции и, вероятно,  будущих ее последователей  из 2000 детей от 6 до 18 лет (при 7 комнатах общей площадью около 200 кв. метров и без спортзала) это:

1. Изначально (на первом этапе):

а) “Аутсайдеры” 10-14 лет (около 30-50 человек), которые приходят  сами без определенной цели и практически ежедневно;

б)  учащиеся младших классов, которых приводят “учить” и “развивать” мамы (30-50 человек);

в) старшие подростки, желающие поиграть в настольные игры (30-50 человек, посещающих клуб эпизодически);

2. На втором этапе (когда создана сеть кружков и секций, художественного, прикладного и технического творчества, спортивные секции) число участников может увеличиваться и дойти до 300-350.

Наш опыт показывает, что при таком количестве детского населения и при таких помещениях и при такой организации 300-350 человек детей и подростков -это некий предел, который говорит об относительном “насыщении системы”.

ГДЕ И КАК СОЗДАВАЛИСЬ КЛУБ “РОВЕСНИК” И ПЕРВАЯ ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ПО ВНЕШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Качественно новый этап нашей опытно-экспериментальной работы (на этот раз на северо-востоке Москвы, в том же микрорайоне, где в начале  века создавали свой известный детский клуб С. Т.  Шацкий и А. У. Зеленко - в Марьиной роще) -  был связан с объявленной тогда в нашей стране  “перестройкой”. Появилась надежда на возможность перейти от  локальных  социально-педагогических экспериментов к работе более масштабной, комплексной, длительной, к реализации того, что было в наших институтских дипломных проектах.

Непосредственным поводом к началу работы в Марьиной роще послужило обращение к руководству ЦДКЖ от вагонного дело станции Рижская. Многие сотрудники этого депо жили в Марьиной роще и тогда это депо шефствовало над микрорайоном Марьиной рощи. Депо просило ЦДКЖ помочь в налаживании работы с детьми и подростками в своем  микрорайоне. (Этот микрорайон расположен к западу от Рижского вокзала вдоль Сущевского вала до Шереметьевской улицы). Несколько слов о микрорайоне. Микрорайон  “спальный”. Население около 12 тысяч человек. На его территории тогда было четыре детских сада, одна средняя школа и одно ПТУ. Рядом расположен Детский парк, строились киноте- атр  Гавана  и театр А. Райкина  “Сатирикон”. Кроме того - художественное училище и в соседнем микрорайоне - педагогическое.

Директор ЦДКЖ М.А. Байдак и заведующая культурно-массовым отделом О.М. Капустина (они и сейчас успешно работают в этом прославленном Дворце культуры) поручили старшему методисту Р.В. Соколову изучить социально-педагогическую ситуацию в Марьиной роще и подать свои предложения по улучшению работы с этом микрорайоне.

Налаживать  в этом микрорайоне работу с детьми и подростками по месту жительства в качестве методиста было делом весьма проблематичным, т. к. в микрорайоне не было самого необходимого: помещений для работы с детьми, педагога-организатора, инвентаря.

Так появились  творческая лаборатория ЦДКЖ по организации досуга, а затем проект и программа создания в микрорайоне детского клуба  “Ровесник”, социально-педагогического комплекса  “Содружество”  и Опытной станции по внешкольному воспитанию.

Отсутствие необходимых условий не пугало, ведь не было их в начале века и у  А. У. Зеленко с С.Т.  Шацким, которые выбрали для своей работы Марьину рощу. Кстати, они ее потому и выбрали, что здесь их помощь была особенно нужной. (Они искали не где легче и лучше, а где труднее и нужнее).

Для того, чтобы начать, как минимум, требовался педагог-организатор. Им стала  Н. В. Соколова (которая до этого - после получения в МГПИ специальности преподавателя психологии и педагогики педучилища-  три года проработала в одной из ближайших школ. Нужно сказать, что еще в студенческие годы Наталья Валентиновна принимала участие в работе педагогического отряда и методического центра Форпоста культуры. Ее студенческая научная работа, посвященная работе педагогического отряда с детьми и подростками по месту жительства, заняла в 1982 году первое место на Всесоюзном конкурсе студенческих научных работ по педагогике и была отмечена медалью. Работая в школе, Н. В. Соколова “без отрыва от  производства” закончила двухгодичную “Школу молодого педагога-исследователя” при Институте общей педагогики АПН СССР, дававшую право на поступление в аспирантуру без вступительного реферата.  Но она предпочла аспирантуре должность обычного педагога-организатора. И с тех пор одиннадцатый год работает на этой должности в Марьиной роще.

ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ

ПЕРВЫХ ШЕСТИ ЛЕТ РАБОТЫ ПО СОЗДАНИЮ КЛУБА

И ОПЫТНОЙ СТАНЦИИ

Предполагалось, что  приоритетность задач  по общественно-педагогическому' “строительству” будет следующей:

1. Обеспечение помещениями будущего детского клуба и Станции;

2. Обеспечение инвентарем и материалами для работы;

3. Обеспечение кадрами (оплачиваемых  привлеченных  руководителей и неоплачиваемых  общественников ) из жителей микрорайона;

4. Создание  сети  кружков, секций (спортивных) и клубных объединений  необходимого “ассортимента” для детей и подростков этого микрорайона;

5. Подготовительная организационная работа по созданию и регистрации на базе детского клуба Опытной станции по внешкольному воспитанию как особого типа социально-педагогического комплекса  (в организационно-правовой форме общественной некоммерческой организации). Особенность Опытной станции как социально-педагогического комплекса особого типа должна была заключаться в единстве научно-исследовательской деятельности с практической опытно-экспериментальной работой, а также с деятельностью по подготовке кадров воспитателей (преимущественно из жителей данного микрорайона) и деятельностью по педагогической пропаганде;

6. Развитие Опытной станции и ее становление как организации с юридическим лицом (решение вопросов, связанных с улучшением финансового и материально-технического обеспечения деятельности Станции);

7. Развитие и становление станции как научно-экспериментального и учебно-воспитательного, консультационно-методического комплекса (через кооперирование усилий научных, методических и учебно-воспитательных государственных учреждений, а также общественных организаций).

Опыт показал, что на решение каждой из перечисленных задач требуется около года.

Думается, что перечисленные задачи (в их последовательности) могут быть использованы в процессе программирования и планирования других клубов и Опытных станций.

В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ (2001г.) ОПЫТНАЯ СТАНЦИЯ ЭТО:

  1. Общественная некоммерческая благотворительная организация микрорайонного уровня
  2. Экспериментальная площадка Центра социальной педагогики Российского института культурологии Академии наук РФ, межрегиональной исследовательской ассоциации “Вспитание” и фирмы “Социнновация”
  3. Московский городской консультационно-методический центр Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы
  4. Детский многопрофильный клуб “Ровесник”.
  5. База практики студентов Московского государственного университета культуры.