НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

____ЧТО ГОД ГРЯДУЩИЙ НАМ ГОТОВИТ. Статья д.п.н., заведующего лабораторией РАО Метлика И.П. в ж. "Педагогика", 2013г № 5, с.24-35. "Развитие воспитательного компонента общего образования". Просмотров 305.

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

р


Метлик Игорь

Витальевич

Доктор педагогических наук
Заведующий лабораторией мировоззренческих и духовно-нравственных основ воспитания Института семьи и воспитания РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории истории и культуры религий мира кафедры ЮНЕСКО Московского института открытого образования

Труды этого автора

4 июля 2013


Общие проблемы и вопросы|Образование и наука

Развитие воспитательного компонента общего образования

Статья опубликована в журнале «Педагогика», 2013 г., № 5, с. 24-35.


Одной из основных задач системы общего образования является воспитание школьников, детей в дошкольных учреждениях. Соответствующие нормы и положения закреплены в законодательстве, включены в основные документы, регламентирующие учебно-воспитательную деятельность, федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования. Воспитание детей в процессе получения дошкольного, начального, основного и полного среднего образования является наиболее организованной и массовой практикой общественного воспитания. Содержание, цели такого воспитания обусловлены историческими и культурными особенностями общества, его актуальным состоянием, тенденциями общественного развития, глобальными мировыми процессами.

Воспитание детей в системе общего образования в России претерпевало кардинальные изменения с начала 1990-гг. в связи с разрушением СССР. Кризисный переходный период сопровождался освоением новых форм социальных и экономических отношений и в целом снижением внимания общества и государства к воспитанию в системе общего образования. Широкое распространение приобрело заимствование зарубежных культурных, образовательных, воспитательных практик, в том числе некритическое в условиях снижения жизненного уровня в стране, социальной нестабильности, экономической и политической зависимости государства. Реформы российской школы в конце 1990-х — начале 2000-х гг. отражали это положение России и проводились в контексте идеи «догоняющей модернизации», фактически закрепляющей положение нашей страны на периферии мирового экономического и культурного развития. В настоящее время формируются социальные условия, ориентирующие на перспективу восстановления положения России, даже в «усечённом» виде Российской Федерации, как современного развитого государства, самостоятельного субъекта в мировом сообществе, самодостаточного цивилизационного и культурного центра. В общественном воспитании, в том числе воспитании детей в общеобразовательной школе, это сопровождается повышением значимости традиционных в российском обществе семейных, национальных, религиозных ценностей. Соответственно и в государственной политике воспитание детей и молодёжи на основе духовной культуры и морали народов России выходит на первый план.

В процессе разработки ФГОС общего образования в середине 2000-х гг. это нашло выражение в выдвижении задачи формирования российской гражданской и культурной идентичности учащихся в качестве основной воспитательной задачи, даже особой «миссии» школы в обществе. Разрабатывались материалы концептуального и программного характера по российскому патриотическому, гражданскому воспитанию. Параллельно во многих регионах инициативно, «снизу» расширялась практика духовно-нравственного воспитания школьников в разных формах как направления воспитания, ориентированного на исторические и культурные ценности нашего общества, народов России, традиционных российских религий. В то же время, разработка и введение ФГОС общего образования пока не привели к качественному обновлению в целом воспитательного компонента общего образования — содержания общего образования, ориентированного или оказывающего существенное влияние на воспитание детей в процессе получения ими общего образования.

Далее рассматриваются вопросы развития воспитательного компонента общего образования в соответствии с указанными новыми социокультурными условиями, общественными потребностями и приоритетами государственной политики. Сами вопросы и видение их решений естественным образом отражают мировоззренческие и научные позиции автора, являются дискуссионными. Но в качестве исходного тезиса предполагается согласие в том, что стандарты общего образования не могут не учитывать «ценностно-целевые основы воспитания» (Г.Н. Филонов), должны определять «парадигмальные основы… современного процесса воспитания… сопряжённые стратегии обучения, воспитания и развития личности» [1, с. 4-5] школьников.

Учитывая сказанное выше, воспитательный компонент ФГОС общего образования можно понимать как материалы ФГОС общего образования, ориентированные или оказывающее существенное воздействие на воспитание школьников. В их числе, имея в виду принятую форму стандартизации содержания образования в ФГОС общего образования, основными являются:

- учебное планирование в форме базисного учебного плана, устанавливающее состав обязательных для изучения школьниками учебных предметов, предметных областей и величины минимальной обязательной учебной нагрузки по ним;

- обязательное содержание учебных предметов, предметных областей, прежде всего, социально-гуманитарных;

- программно-методическая база воспитания школьников в формате специальных материалов о воспитании, разделов в материалах ФГОС общего образования, в которых формулируются цели, содержание, условия (материальные, психологические, информационные, иные), требования к результатам воспитания.

Развитие воспитательного потенциала основных гуманитарных дисциплин путём изменений в их обязательном содержании и обязательной учебной нагрузки по ним затрагивает наиболее стабильную часть общего образования и потому представляет наибольшую трудность. Возможности таких изменений обусловлены динамикой мировоззренческих ориентаций в обществе, а также конкретно в той части научно-педагогического сообщества, которая по сложившейся практике причастна к формированию и стандартизации базового гуманитарного образования в школе. Прежде всего, к разработке и экспертизе образовательных стандартов, примерных программ, основного учебного обеспечения (учебники федеральных перечней). Здесь остаётся актуальным преодоление подходов к формированию общеобразовательных программ, сложившихся в период государственной идеологии (исторический материализм, атеизм), а также влияния либерально-индивидуалистической и либерально-глобалистской идеологем, доминировавших в постсоветский период до последнего времени. Соответствующие ценностные парадигмы воспитания на основе указанных подходов в настоящее время всё ещё в целом определяют содержание общего социально-гуманитарного образования. Его обновление в направлении повышения значимости традиционных российских духовно-нравственных ценностей происходит медленно и противоречиво, что подтверждается, в частности, исследованиями динамики ценностного содержания и воспитательного потенциала обязательных минимумов содержания образования по истории [2].

Наиболее существенным негативным изменением в 1990-х — первой половине 2000 гг. стало перераспределение учебной нагрузки в ущерб изучения отечественной истории и в пользу изучения иностранных языков, преподавание которых было введено с начальной школы (2 класса). Такие изменения обосновывались открытостью в политике и экономике, необходимостью ориентироваться на развитые демократические государства. Но при этом характерно, что в странах, занимающих ведущие позиции в мировом сообществе, приоритет в общем образовании, как правило, отдаётся знаниям истории и культуры своей страны, общества, государства, а всеобщая история, иностранные языки изучаются фактически по остаточному принципу. Так было во времена К.Д. Ушинского, так в основном остаётся и сейчас.

Идеи, что отечественная история должна изучаться только в контексте всеобщей, что нет смысла изучать в школе классическую литературу, что изучение иностранных языков должно начинаться с первых классов школы и т.п. отражают инокультурную ориентацию общего образования. Результатом их реализации может быть лишь закрепление зависимого в культурном, экономическом и политическом отношениях положения Российской Федерации. Подобная перспектива вполне устраивает только узкий слой сторонников «разрыва преемственности в воспроизводстве социокультурной целостности» [3] нашего общества, но не отвечает жизненным интересам россиян. Соответственно, меры по восстановлению исторической и культурной преемственности, традиционных ценностных и культурных оснований гуманитарного образования в российской школе должны включать:

- увеличение объема изучения отечественной истории, её изучение отдельным учебным курсом по всем ступеням общего образования с введением в этот курс материалов по всеобщей истории, прежде всего имеющих значение для истории русского и других народов России, Российского общества и государства;

- приоритет в методологии исторического образования в школе осмысления истории России, исторического процесса в целом на основе традиционной духовной культуры русского и других народов России, отказ от сохраняющейся «экономическо-формационной» методологии исторического образования, обогащение преподавания истории культуроведческим материалом;

- усиление традиционного духовно-нравственного содержания в курсах словесности, в том числе путём определения перечня обязательных для изучения на каждой ступени школы литературных произведений, имеющих значение для формирования традиционной духовно-нравственной культуры школьников;

- изучение русского языка на всех ступенях школы с формированием высокой культуры общения на русском языке;

- изучение иностранных языков не ранее чем с основной ступени как средства общения в инокультурной среде, без интеграции ребёнка в инокультурную среду (иностранные тексты не только с иностранным, но и с отечественным содержанием);

- дифференциация в содержании образования мировоззренческого и научного предметного содержания, представление мировоззренческого содержания на вариативной основе с учётом принципа культуросообразности.

В настоящее время существенная часть материалов по стандартизации содержания основных гуманитарных учебных предметов и в материалах ФГОС общего образования всё ещё даётся в устаревшем виде, привычном для моноидеологической школы. Традиционные духовно-нравственные ценности, культура народов России в них представлены неадекватно — фрагментарно, в неполном, а иногда искажённом виде. Изменению данной ситуации может способствовать повышение общественного внимания к мировоззренческому и нравственному содержанию общего социально-гуманитарного образования, определяющему его воспитательный потенциал. В связи с этим также представляется целесообразным восстановить в законодательстве норму об утверждении основных положений стандартов общего образования представительным органом власти, Государственной Думой, как это было до 2007 г. Бóльшая открытость необходима и в организации федеральной экспертизы школьных учебников. Существующий в настоящее время порядок экспертизы, введенный вместо действовавшего до этого Федерального экспертного совета с отдельными секциями совета по каждому учебному предмету, не предусматривает открытого обсуждения рецензий на учебники, свободной дискуссии между авторами и рецензентами. Это повышает риски выполнения экспертизы случайными или ангажированными рецензентами, а также отказа в предоставлении федерального грифа учебникам по субъективным мировоззренческим, идеологическим основаниям.

Проблема обновления воспитательного компонента общего образования тесно связана с восстановлением в российской школе возможности систематического религиозно-нравственного образования и воспитания учащихся. До революции данная предметная область была представлена учебным предметом Закон Божий для православных христиан и возможностями изучения своих традиционных религий, духовной культуры для религиозных меньшинств. В настоящее время в соответствии с изменившимися социальными условиями, наличием больших нерелигиозных групп практически в любом обществе, она обычно включает ещё и учебный предмет по выбору нерелигиозной этической общегражданской воспитательной направленности по светской (гражданской) этике, общепринятой в данном конкретном обществе. Как альтернативу для граждан, семей, не выражающих принадлежности к религии, религиозным общинам и не желающих приобщать своих детей к религиозным традициям, культуре.

О необходимости восстановления в российской школе преподавания подобных учебных предметов воспитательной духовно-нравственной направленности высказывались многие специалисты, в том числе занимавшиеся вопросами развития содержания общего образования в постсоветский период [4]. Можно сказать, что данная задача была осознана частью научно-педагогического сообщества уже в 1990-х годах. Прежде всего, конечно, учеными и педагогами, активно участвовавшими в развитии изучения в российской школе православия и других религий народов России, а также этики и философии. При этом ученые и педагоги, придерживающиеся религиозного, либо нерелигиозного (гуманистического и т.п.) мировоззрения, как правило, видели «свой» предмет воспитательной направленности в школе в единственном числе, обязательным для всех школьников, без равнозначной альтернативы. Это можно было отнести и к сторонникам обязательного изучения православия, особенно в русской национальной (с русским языком обучения) школе, и обязательного преподавания для всех школьников нерелигиозной этики или морали, и философского религиоведения. В таких условиях, учитывая приоритет семьи в воспитании своих детей, единственным разумным компромиссом оказывается преподавание всех таких учебных предметов добровольно, по выбору семьи, родителей несовершеннолетнего школьника. Данный формат является сейчас наиболее распространённым в светской школе демократических стран, государств.

Основываясь на таком подходе в 2007 г. была разработана концепция предметной области, включающая преподавание по выбору истории и культуры православия, ислама, буддизма, иудаизма, а также этики и философии для нерелигиозной части общества. Она была представлена от Русской Православной Церкви и одобрена на государственно-церковной конференции в Калуге. Решениями конференции разработчикам ФГОС общего образования было рекомендовано интегрировать её в материалы ФГОС общего образования. В 2008 г. были приняты решения о введении данной предметной области в школах в экспериментальном порядке в группе субъектов Российской Федерации в форме комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики»» (курс ОРКСЭ) на 34 учебных часа в 4-5 классах. Успешные результаты двухлетнего эксперимента позволили с 2012/13 уч. года распространить преподавание курса ОРКСЭ на все общеобразовательные учреждения в Российской Федерации в 4 классе с нагрузкой 1 час в неделю.

В социологических опросах уже в период эксперимента большинство родителей (52%), указывали, что преподавать ОРКСЭ надо не менее пяти лет. Только 1% посчитали достаточным его изучение один год и уже тогда за преподавание религиозных культур и этики по всем годам обучения в школе высказались 17% [5]. В 2011 г. Комиссия по вопросам религиозных объединений при Правительстве РФ рекомендовала Минобрнауки России проработать вопрос о преподавании курса на всех ступенях школы, т.е. перейти к нормальному введению предметной области по всем годам обучения. Это можно сделать после завершения экспериментального этапа, преподавания ОРКСЭ в одном 4 классе во всех российских школах в 2012/13 уч. году, т.е. уже с осени 2013 года. В 2012 г. в рамках государственного плана работ по обеспечению введения ОРКСЭ на базе федеральной Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО) была разработана концепция курса ОРКСЭ по всем ступеням школы и передана в Минобрнауки России. Она предусматривает поэтапное расширение преподавания религиозных культур и этики по выбору семьи школьника на 2-4 классы в начальной школе, по всем годам на основной ступени в 5-9 классах, в 10 классе обобщающий итоговый курс и в 11 классе выполнение проектной работы по желанию школьника. При реализации данной концепции с 2013 г. в течение 5-7 лет проблема восстановления в российской школе предметной области духовно-нравственного образования, направленной на воспитание школьников согласно мировоззренческим и культурным особенностям и потребностям семьи в целом может быть решена. Тем самым духовно-нравственное воспитание в школе получит свою предметную основу, опору в обязательном содержании общего образования.

Введение (восстановление) в российской школе предметной области духовно-нравственной воспитательной направленности по всем ступеням обучения будет стимулировать и процесс обновления воспитательного компонента всего базового социально-гуманитарного образования. Это окажет, и уже оказывает положительное воздействие как на ценностное содержание социально-гуманитарного образования, так и на развитие гражданско-патриотического воспитания в школе, формирование российской культурной и гражданской идентичности школьников (главной предметной основой решения этой задачи являются курсы истории и обществознания). Воспитание в нашей школе станет более культуросообразным, связанным с историческими и культурными традициями народов России, а значит, укрепятся основы и российского патриотического, и российского гражданского воспитания. Обновлённое российское гражданско-патриотическое воспитание и духовно-нравственное воспитание на основе исторических, культурных, нравственных ценностей народов России, традиционных российских религий формируются сейчас как две органично дополняющие и взаимно поддерживающие одна другую воспитательные практики, представляющие инвариантный и вариативный компоненты воспитания в школе. Причём не только воспитания детей в системе общего образования, но и в воспитании детей и молодёжи в стране в целом.

С учётом указанных результатов и перспектив введения предметной области по религиозным культурам и светской этике в настоящее время актуальна разработка материалов по стандартизации содержания образования по курсу ОРКСЭ (по религиозным культурам — при участии соответствующих религиозных организаций) в рамках ФГОС общего образования. Эти материалы позволят значительно усилить воспитательный компонент ФГОС общего образования в целом.

Воспитание детей в современной системе общего образования по своей сути, содержанию и целям в принципе не может осуществляться усилиями и возможностями только школы. Равно как исключительно усилиями и возможностями семьи (даже при форме семейного обучения) или религиозных организаций (даже в конфессиональных школах). Оно должно изначально строиться на участии основных социальных институтов, предусматривать их согласованное и свободное взаимодействие.

Развитие взаимодействия институтов общественного участия в воспитании школьников позволяет выявлять, фиксировать и реализовать реальный социальный заказ на общественное воспитание детей в системе общего образования, а в наших условиях является ещё и стимулом обновления воспитательного компонента общего образования. Такое взаимодействие даёт возможность привлечь к воспитанию школьников социокультурное окружение школы, ресурсы общественных объединений и традиционных религиозных общин народов России, семей, гражданского общества. Тем самым сделать практику воспитания детей в школе более эффективной, основанной не только на административных директивах и научно-педагогических рекомендациях (и те и другие могут быть весьма отдалены от реальных социальных потребностей), а и на действительном общественном запросе на воспитание детей в системе общего образования.

Возможности социального партнерства в воспитании детей в системе общего образования обусловлены рядом факторов. Среди них: уровень социальной активности в обществе; степень гражданской зрелости, образованности, заинтересованности граждан в воспитании своих детей в системе общего образования; знание гражданами и педагогическими работниками своих прав и обязанностей в области воспитания детей в семье и в школе; гражданское согласие, отсутствие острых социальных противоречий в стране в целом и каждом конкретном регионе, местности, которые могут препятствовать конструктивному взаимодействию социальных институтов в воспитании школьников.

В качестве основных институтов общественного участия в воспитании детей в российской школе можно выделить: семью; общественные объединения (традиционные религиозные, национально-культурные); государство. Состояние и качество их взаимодействия между собой и в «пространстве» социального института образования, в школе в значительной мере формируют условия воспитания. Соответственно, развитие социального партнёрства в воспитании школьников может рассматриваться по «линиям» их взаимодействия: школа и семья; школа и государство; школа и традиционные конфессии и т.д.

Так, развитие социального партнерства семьи и школы предусматривает, прежде всего, расширение возможностей семьи, родителей влиять на образование и конкретно воспитание своих детей в школе. Одним из основных инструментов такого влияния является деятельность школьного самоуправления (школьные советы и т.п.), через которое родители должны не только оказывать поддержку школе, но и иметь реальную возможность влиять на учебно-воспитательный процесс. Актуально развитие нормативной базы деятельности органов самоуправления в школах, расширение и закрепление их прав, процедур, механизмов учёта и реализации образовательных запросов родительского сообщества, участия родителей (законных представителей) в воспитании их детей в школе. Во взаимодействии школы с государством важную роль играет ориентация на демократическое понимание института государства, политической власти в обществе как инструмента реализации, прежде всего, общественных интересов и потребностей. Государство в современной системе общего образования в Российской Федерации — один из институтов общественного участия со своими правами и полномочиями, а не единоличный «хозяин» этой системы (понятия «государственная система образования» нет в современном законодательстве, большая часть общеобразовательных учреждений являются не государственными, а муниципальными).

Вместе с освоением демократических ценностей и норм в обществе постепенно происходит изменение представлений о ролях субъектов воспитания в школе. Всё большее число граждан, семей, педагогов начинают воспринимать школу не как государственное ведомство, к которому они лично имеют отдалённое отношение, не могут влиять на её деятельность, на содержание образования, а как социальный институт обучения и воспитания детей, пространство взаимодействия семьи, государства, общественных объединений, гражданского общества. Пространство реализации своих жизненных (родителей в обучении и воспитании детей) и профессиональных (педагогов) интересов, где все они, наряду с государством, имеют свои права и полномочия как граждане, налогоплательщики, за счёт которых система общего образования создана и функционирует, интересам и потребностям которых она должна служить, соответствовать.

Взаимодействие субъектов воспитания в школе приобретает полисубъектный характер (каждый взаимодействует с каждым), участие конфессиональных, национальных и других объединений также способствует постепенному уходу от этатизма в государственной политике в области общего образования и общественного воспитания. Фактически об этом говорил В.В. Путин в послании Федеральному Собранию: «Попытки государства вторгаться в сферу убеждений и взглядов людей — это, безусловно, проявление тоталитаризма. Это для нас абсолютно неприемлемо. Мы и не собираемся идти по этому пути. Мы должны действовать не путём запретов и ограничений, а укреплять прочную духовно-нравственную основу общества. Именно поэтому определяющее значение приобретают вопросы общего образования…». Здесь же Президент ясно высказался в поддержку институтов, обеспечивающих сохранение и воспроизводство традиционных ценностей в обществе: «Мы должны всецело поддержать институты, которые являются носителями традиционных ценностей, исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколение» [6]. Одним из таких институтов является Церковь, другие традиционные религиозные организации народов России. Во взаимодействии школы и российских конфессий необходимо окончательное преодоление стереотипов, связанных с дискриминационным и разрушительным для народной жизни принципом «отделения школы от Церкви», не имеющим сейчас никакого основания в законодательстве. Взаимодействие российской школы и традиционных российских конфессий должно развиваться свободно в интересах граждан, семей, детей, участников образовательного процесса. Естественным образом основной сферой такого взаимодействия является воспитание школьников, их приобщение к духовной культуре народов России, традиционным духовно-нравственным ценностям.

Для развития социального партнерства в воспитании школьников, а значит и воспитания в школе в целом, большое значение имеет обновление правовой базы. Новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (вступает в силу с 1 сентября 2013 г.) закладывает правовые основы конструктивного взаимодействия семьи, школы, государства и российских конфессий в воспитании школьников (ст. 87). Закон закрепляет приоритет семьи в воспитании детей в системе образования (ст. 44), акцентирует значение традиционных социокультурных, духовно-нравственных ценностей в образовании (ст. 2, 12, 87). Принятие этого закона (который, тем не менее, нуждается в доработке по ряду значимых позиций) даёт возможность создать комплекс подзаконных нормативных актов, регулирующих взаимодействие школы, государства, семьи и российских конфессий по вопросам изучения духовно-нравственной культуры народов России, духовно-нравственного воспитания в школе.

Впервые в постсоветский период закон предусматривает разработку и реализацию в этой сфере не только государственных нормативных актов, но и централизованных религиозных организаций. Нормативные акты конфессий должны будут регулировать вопросы их участия в образовании, воспитании школьников для обеспечения интересов граждан в реализации духовно-нравственного воспитания их детей на основе традиционных религиозных культур. Сфера их действия: экспертиза содержания образования на предмет его соответствия вероучению, историческим и культурным традициям конфессии, аккредитация образовательных организаций и педагогов, реализующих программы воспитательной направленности по религиозным культурам. Они должны быть взаимно согласованы с документами органов государственной власти, местного самоуправления, образовательных организаций; так складывается урегулированная правом сфера совместной, распределённой компетенции школы, общества и государства в воспитании школьников.

В настоящее время в составе принятых, а также разработанных, но пока не принятых (1) материалов ФГОС общего образования имеются специальные программно-методические материалы по тематике воспитания школьников. На ступени начального общего образования: Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования (раздел 1 в Примерной основной образовательной программе начального общего образования); Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни (раздел 6); Программа коррекционной работы (раздел 7). На ступенях основной и старшей школы (в проектах): программы воспитания и социализации обучающихся, программы коррекционной работы. В принятых стандартах для основной и старшей ступеней школы есть разделы, содержащие требования к результатам образования, в том числе, личностным, а также требования к указанным программам воспитательной направленности.

Все эти программы разработаны в разное время различными авторами, коллективами, учреждениями. Они содержат новые материалы, значимые для развития воспитательной деятельности в школе. Так, в материалах ФГОС начального общего образования впервые в постсоветский период появились положения, акцентирующие роль традиционных нравственных ценностей в обучении и воспитании. Самым значительным материалом в этом отношении является Программа духовно-нравственного развития и воспитания в начальной школе. В числе задач духовно-нравственного развития и воспитания указаны задачи укрепления нравственности, основанной на «духовных отечественных традициях», формирования «осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, к вере и религиозным убеждениям». В формировании семейной культуры: «знакомство обучающегося с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи». Важным является определение ценностной основы духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников: «на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций» (раздел 1.2). В разделе 3: «В содержании программы … должны быть актуализированы определённые идеалы, хранящиеся в истории нашей страны, в культурах народов России, в том числе в религиозных культурах» [7].

Очевидно, что практическая реализация этих положений связана и с обновлением базового гуманитарного образования, и с развитием изучения религиозных культур народов России, а также с развитием взаимодействия в воспитании учащихся школы, семьи, Церкви и других традиционных конфессий.

К недостаткам программных материалов по воспитанию в ФГОС общего образования следует отнести их избыточные объемы и детализацию (как и всего ФГОС общего образования в целом); множественность программ (все направления, формы воспитания в школе можно учесть в одной программе); недостаточную содержательную преемственность по ступеням школы; в отдельных случаях ценностную рассогласованность.

Последнее является самым существенным, поэтому имеет смысл привести пример такой рассогласованности, отражающей влияние различных ценностных парадигм воспитания. Так, в принятом ФГОС среднего (полного) общего образования в числе требований к личностным результатам образования (раздел 2) указаны, в частности, следующие: «7. Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: 1) российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину … 5) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями … 8) нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей; … 15) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни» [8].

Здесь имеются неопределённые или взаимно несогласованные требования, а также требования, которые не опираются на понятную ценностную основу, допускают разные толкования. Российская гражданская идентичность как первый из личностных результатов указана в первом требовании. Однако затем ряд других требований фактически дезавуируют это первое требование: к основам «саморазвития и самовоспитания», нравственному сознанию и поведению требования формулируются в связи с «общечеловеческими ценностями», которые нигде не определяются и могут трактоваться как угодно. В требовании 15 «ценности семейной жизни» не соотносятся с традиционными ценностями семьи и брака в культуре народов России. Формулировка допускает воспитание культуры семейных отношений на основе «принятия ценностей семейной жизни», некомплементарных традиционным. Данный пример демонстрирует синкретическую полипарадигмальность в подходе к формулированию личностных результатов образования, главной причиной чего является смешение разных ценностных парадигм воспитания. В связи с этим такие наборы требований не могут давать ясные для педагогической практики ориентиры воспитания. Каждый педагог может трактовать их по-своему, делать акцент на одном в ущерб другому. Например, на нравственном воспитании старшеклассников на основе абстрактных «общечеловеческих ценностей», а не на основе общенациональных российских нравственных ценностей или на традиционной морали народов России, в ущерб формированию российской гражданской и культурной идентичности. Трактуя «общечеловеческие ценности» произвольно, в частности в их понимании в мировоззренческой доктрине т.н. «светского гуманизма» [9], где они жёстко противопоставляются традиционным национальным, религиозным нравственным ценностям, допускают отказ от нормальной семьи, свободу гомосексуальных «браков», признание эвтаназии, права на самоубийство и т.п.

В общественных дискуссиях сейчас актуализирована задача создания современной системы воспитания в школе, об этом говорят специалисты, представители общественности, политики. Конструктивным итогом этих дискуссий может стать единая в стране система воспитания детей в российской школе, соответствующая программа, которая включала бы все отдельные направления воспитания и учитывала бы новое состояние и потребности российского общества. Единая программа, конечно, не в том смысле, чтобы воспитывать всех детей по одному лекалу, а внутренне целостная, непротиворечивая. По нашему мнению, если такая программа и нужна в материалах ФГОС общего образования (что ещё надо обсуждать специалистам, в обществе), то это должна быть примерная программа воспитания в общеобразовательном учреждении (организации). Или примерная программа воспитания в системе общего образования, если учитывать все уровни общего образования, с дошкольного.

Она должна быть действительной одной (не комплекс программ), небольшой по объему и главное — с чётко обозначенной ведущей ценностной парадигмой. От этого никуда не уйти, поскольку именно ценностная парадигма воспитания «фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом воспитания» и соответственно определяет «смысл, направление и содержание преобразований в воспитании» [10, с. 3-4]. Такой ведущей ценностной парадигмой общественного воспитания сейчас должна быть, условно говоря, традиционалистская парадигма, ориентирующая на приоритет возрождения, сохранения и воспроизводства в новых поколениях традиционной морали и культуры народов России. Это не исключает осмысления и учёта рационального содержания других парадигм, ориентированных на приоритет интересов и ценности индивида (индивидуалистической), государства или социума (социоцентристской), мирового сообщества (глобалистской) и др. Но только такого содержания, которое адекватно российским социокультурным условиям и общественным потребностям, способствует сохранению и укреплению нашей страны и государства.

В такой единой программе нужна корректная рецепция ценностной базы, культуры ряда взаимно пересекающихся сообществ, имеющих различное происхождение и природу. Минимально это русский и другие народы России, национальные общины (этнические группы, имеющие свои национальные государства за пределами РФ), традиционные религиозные общины, граждане, гражданское сообщество. Плюс нерелигиозные мировоззренческие сообщества, политические, региональные и ряд других. Это сложная задача, но она может быть решена. И должна быть решена, если не заниматься социальными утопиями или социальным манипулированием. Используя властный ресурс государства создавать очередную «новую историческую общность людей» («российский народ» с одной, спроектированной для всех граждан духовной культурой, как некогда «советский народ») или навязывать обществу чуждые идеологические схемы для «разрыва преемственности в воспроизводстве социокультурной целостности». Такие подходы к программированию воспитания в российской школе — безответственность. Итогом попыток их реализации в лучшем случае будет нецелевое расходование бюджетных средств, а в худшем — провоцирование в обществе социальной розни, ослабление и разрушение государства, как это уже было в нашей недавней истории.

Программа воспитания в системе общего образования должна устанавливать обязательные требования к содержанию и основным условиям воспитания школьников (или детей в системе общего образования при включении дошкольного уровня). Она должна быть тесно связана с обновляемым содержанием базового социально-гуманитарного образования в школе и основываться на первостепенном значении формирования российской культурной и гражданской идентичности и приобщения школьников (детей в системе общего образования) к традиционным духовным и нравственным ценностям народов России.

Примечания

1. На апрель 2013 г. приняты: по начальной школе (1-4 кл.) стандарт и примерная основная образовательная программа; по основной (5-9 кл.) и старшей (10-11 кл.) школе только стандарты, в которых не фиксируются обязательное содержание образования по учебным предметам и обязательные величины учебной нагрузки по предметам; также они не содержат программы воспитательной направленности (только общие требования к ним). Примерные основные образовательные программы для ступеней основной и старшей школы имеются только в форме различных проектов. Электронный ресурс (на 10.04.2013 г.): http://минобрнауки.рф/документы/543, 10.04.2013 г.

Литература

1. Филонов Г.Н. О методологии проектирования образовательных стандартов. // Педагогика. — 2009. — № 8. — С. 3–7.

2. Галицкая И.А., Метлик И.В. Знания о религии в образовательных стандартах по истории и воспитательный потенциал исторического образования в школе. — М.: ФГУ ГосНИИ семьи и воспитания РАО, 2007; Раздел 3.3 в книге: Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе / И.В. Метлик, И.А. Галицкая, А.В. Ситников. Под ред. д.п.н. И.В. Метлика. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2012.

3. Яковенко И.Г. Что делать? / Новая газета, 15 марта 2012 г. Электронный ресурс: http://www.novayagazeta.ru/arts/51633.html

4. Леднев В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека / Стандарты и мониторинг в образовании. — № 6. — 2002. — С. 3-6.

5. Социологические исследования хода апробации комплексного учебного курса ОРКСЭ. — М.: Минобрнауки России, Социологический центр РАГС, 2010; Отношение родителей к преподаванию в общеобразовательных школах курса ОРКСЭ.  — М.: Общественная палата РФ, 2010.

6. Послание Президента Федеральному Собранию. 12.12. 2012 г.  Электронный ресурс: http://президент.рф/news/17118

7. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Электронный ресурс: http://минобрнауки.рф/документы/543

8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Электронный ресурс http://минобрнауки.рф/документы/543

9. Гуманистический манифест 2000 // «Кредо» (журнал Оренбургского регионального отделения Российского философского общества). — 2000. — № 20. Электронный ресурс: http://humanism.al.ru/ru/magazine.phtml?issue=1999.13-02

10. Савотина Н.А. Понятие «парадигма» и его статус в педагогике. // Педагогика. — 2012. — № 10. — С. 3–10.