НОВОЕ НА САЙТЕ за последние 6 месяцев ТЕКСТЫ И ВИДЕО (в обратной хронологической последовательности)

___ Сборник "Карминские чтения" (СПБ). Просмотров 498.22.

Внимание, откроется в новом окне. PDFПечатьE-mail

 

 Комитет по образованию Санкт-Петербурга

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Петербургский государственный университет путей сообщения

Санкт-Петербургское психологическое общество

Межрегиональная общественная организация

«Педагогика социального творчества»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ

«Гуманистические идеи педагогики

ИГОРЯ ПЕТРОВИЧА ИВАНОВА

в современном образовании»

КАРМИНСКИЕ ЧТЕНИЯ - 2013

Международная научно-практическая конференция

«ФИЛОСОФИЯ, ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

И ТВОРЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ»

Санкт-Петербург

2013

2

УДК 101.9, 111.6, 111.83, 111.84, 116, 124.2, 124.3, 124.4, 124.5,130.12; 159.9, 159.9-316.6,

159.9.016.5, 159.9.072.43, 159.922, 159.922.2, 159.922.27, 159.923.2, 159.923.33, 159.923.5,

159.924.24, 159.928.23, 159.938.362.63, 159.947.23; 17.022.1, 17.021.2, 17.021.3, 17.023.6, 17.026,

17.026.2, 17.026.4, 177.7; 371.47.022, 371.485, 378.184, 37.011.3, 37.013.2, 37.013.42, 37.013.77,

37.026, 37.032, 37.034, 37.035, 37.036.5, 37.062, 37.064, 37.068, 371.385.3, 371.385.4, 371.386.7,

371.388, 37.086, 364.043.4

ББК 74, 87, 88

Редакционная коллегия:

Аванесян И.Д., Захаров К.П., Касьяник П.М., Платонова С.М., Ситников В.Л.

Печатается по решению кафедры инженерной педагогики и психологии института

гуманитарного образования Санкт-Петербурского государственного

политехнического университета и кафедры прикладной психологии

Петербургского государственного университета путей сообщения

Статьи и тезисы публикуются в авторской редакции

КАРМИНСКИЕ ЧТЕНИЯ - 2013

Материалы Международной научно-практической конференции «Философия, пси-

хология, педагогика развития социальной активности и творчества личности» 5-7

ноября 2013г. – СПб.: Айсинг, 2013. –346 с.

Сборник включает материалы, присланные участниками Педагогического форума

«Гуманистические идеи педагогики Игоря Петровича Иванова в современном об-

разовании», посвященного 90-летию со дня рождения выдающегося ученого, соз-

дателя теории и методики коллективной организаторской деятельности, основан-

ной на принципах общей заботы и творческого содружества поколений. Материа-

лы содержат результаты современных отечественных и зарубежных (Беларусь,

Израиль, США, Франция, Украина …) теоретических исследований в области ис-

тории, философии, психологии, педагогики социального творчества и описания

конкретного опыта работы на основе концепции и технологии И.П. Иванова, на-

чиная с дошкольного возраста до вузовского и послевузовского этапа развития со-

циальной активности и творчества личности.

ISBN – 978-5-91753-073-4 @ Авторы статей

ББК 74, 87, 88 @ В.Ситников, коллаж

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ

Аванесян И.Д., Гнездилова В.В.
Методика объединяющая людей ........................................ 7

Дементей Н.В., Платонова С.М.
Педагогика заботы в нравственном воспитании

школьников России и США............................................................................................................10

Емельянова И.Н.
Педагогика заботы – основа духовного развития личности ....................12

Занаев С.З.
Особенности развития всеобщего политехнического образования в
педагогической деятельности А.С. Макаренко .........................................................................15

Каплунович И.Я., Каплунович С.М.
Педагогика общей заботы как верификация
культурно - исторического и деятельностного подхода к воспитанию .................................18

Козырева Т.В.
Потенциалы социального творчества, способствующие развитию

социальной активности личности. ...............................................................................................22

Котова С.А.
Здоровьесозидающая деятельность образовательного учреждения и

педагогика общей заботы И.П. Иванова.....................................................................................24

Мирошниченко А.А.

Педагогика общей заботы как основа подготовки к

воспитательной работе будущих педагогов...............................................................................28

Нагавкина Л.С.
Творческое содружество поколений в педагогике общей заботы.............29

Онищенко Э.В.
Коммунарское движение как феномен отечественного образования

ХХ и XXI веков ..................................................................................................................................39

Островски А. Платонова С.М.
Становление личности школьника в коллективной

организаторской деятельности ....................................................................................................40

Поляков С.Д.
Некоторые аспекты «биографии» педагогики коллективного

творческого воспитания ................................................................................................................49

Ситников В.Л.
Педагогика заботы - источник гуманистической психологии

командообразования.....................................................................................................................54

Соколов Р.В., Соколова Н.В.
И.П. Иванов, его предшественники и последователи..........65

Титова Е.В.
Методологический потенциал концепции И.П. Иванова....................................67

Царёва Н.П.
Социальное творчество как современная форма реализации идей

коммунарской педагогики. ...........................................................................................................77

 

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Березовская И.П.
Антиномии образования ...............................................................................84

Бернацкий Г.Г.
Национальная культура и конституционный строй России .........................86

Бернацкая А-М.В., Евдокимова Ж. М., Паршина И.А., Сапожникова Л.А.
Развитие социальной активности и творчества студентов в СНО «Компас» .........................................91

Бирюкова О.И.
Актуальность проблемы культуросообразного изучения курса
«История русской литературы XVIII века» студентами-филологами......................................92

Боровков М.И., Медведев Д.С
. Роль личности преподавателя в формировании патриотического сознания студентов..........................................................................................93

4

Буренина С.Ю., Новикова А.Г.
Технология КТД – форма организации учебной практики студентов педагогических специальностей ..............................................................97

Бухарова Н.Г.
Роль проблемного обучения в развитии творческой активности обучающихся .................................................................................................................................100

Гулк Е.Б.
Использование принципов педагогики коллективной творческой жизни в

процессе обучения предметам гуманитарного цикла в техническом вузе.......................102

Гусаковский М.А.
Коллективная творческая деятельность как перформатив и ее

воспитательные возможности....................................................................................................107

Жиндеева Е.А.
Контекстное обучение как технология изучения художественного

произведения в вузе ....................................................................................................................113

Иванов М.В.
Эволюция типов личности в исторической перспективе................................116

Казначеева Н.Б.
Особенности преподавания психологии и педагогики у китайских студентов........................................................................................................................................121

Кругликов В.Н.
Опыт применения интерактивных форм обучения в контексте

реформы высшей школы.............................................................................................................122

Лебешева А.А.
Проблема социальной активности студенческой молодежи

в высшей школе ............................................................................................................................125

Миновская О.В.
Историческая реконструкция как пространство социального творчества учащейся молодежи ................................................................................................129

Мотаевская А.П.
Развитие социальной активности личности в процессе изучения общественных дисциплин...........................................................................................................132

Петроченко А.В.
Коллективная творческая деятельность как основа организации работы профильного лагеря .......................................................................................................134

Поутола T.В., Платонова С.М.
Условия реализации методики коллективной организаторской деятельности ..................................................................................................136

Родионова Е.А.
Мотивационные ресурсы инновационной активности личности............140

Семенова Л.Б.,Кочеткова М.Т.
Коллективная творческая деятельность как основа развития социальной активности личности .............................................................................143

Сорокин А.И.
Установки на социальную активность и творчество студентов в изучении философских дисциплин............................................................................................145

Шилова Е.А., Горшкова И.А.
Интерактивный формат как инструмент формирования

социальной и творческой активности студентов заочной формы обучения................ ……146

ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

АГШШ им. А.П.Гайдара Сбор старшеклассников – летний палаточный лагерь…………...149

Беляков Ю.
Перечитывая заново…………………………………………………………………………………….. 158

Герасимова И.Л., Ветлужских Е.А., Мишина О.Ю., Полякова О.В., Топорова И.В.
Развитие идеи педагогики общей заботы в современных условиях…………….……….…….…..164

Демб А.С., Захаров К.П.
Коммунарский сбор………………………….………………………..……………...166

Дёмкина Е.К.
«Педагогика общей заботы» как способ реализации «концепции

духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»……………..177
5

Добрецова Н.В.
Студенческое научное общество «компас» как один из механизмов

развития социальной активности и творчества студентов ....................................................180

Душкина А.И., Мосейкова А.В.
Нести добро и радость людям. ..........................................187

Захарова А.А.
Владимирский областной педагогический отряд «Родник»: 35 лет верность традициям.....................................................................................................................190

Каплунович С.М., Каплунович И.Я., Алексеева Л.И.
Коллективные творческие дела в управлении виртуальным общением подростков ...............................................................193

Карагачева М.В., Комарова А.В., Ситников В.Л.
Забота и ответственность куратора –основа формирования профессионализма студентов ...........................................................195

Коваль С.Б, Миляева В.В.
Развитие личности ребенка в системе коллективного творческого воспитания ..............................................................................................................205

Корягина Н.В., Васильева Т.В.
Коллективная творческая деятельность – ведущая технология школы творческого взаимодействия....................................................................206

Крапивина Л.А.
Эмерджентный эффект невидимых активов разновозрастных объединений гуманистической направленности....................................................................209

Лактионов И.
История студенческих педагогических отрядовЛенинграда -Санкт-Петербурга……………………………………………………………………………..…………..219

Могучая И.В.
Сотворчество педагога и студентов педагогического колледжа в постижении смысла романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»................222

Петренко Т.В.
Развитие творческой активности школьников с помощью проведения конкурса «класс года» в специализированной школе ...........................................................226

Платонова С.М.
Модель взаимообогащающего межфакультетского и внутри-факультетского общения студентов как фактор повышения их самостоятельности и качества профессиональной подготовки ..............................................................................227

Смирнова Г.Э., Захаров К.П.
Ведущие идеи педагогики общей заботы.............................233

Савинова Л.Ю.
Использование коллективных творческих дел в воспитании ценностных

отношений младших школьников .............................................................................................236

Тузова В.Л.
Развитие отношений общей творческой заботы воспитателей и

воспитанников в коллективной творческой жизнедеятельности ......................................237

Шихова Т.Я., Куляпин А.С., Голованова Н.А.
Педагогика сотрудничества и тьюторскоесопровождение.............................................................................................................................243

Юнтунен О.
Забота как принцип дошкольного воспитания..................................................246

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ

Башманова Е.Л.
Проблемы развития социальной активности в современной социокультурной ситуации .........................................................................................................258

Боровков М.И., Медведев Д.С.
Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе.................................................................................259

Вареница А.А.
К проблеме лидерства и успешности в подростковом возрасте ...............264

Груздева М.В. Коллективная творческая деятельность в детских патриотических

объединениях.…………………………………………………………………………………………………………… ………268

6

Дзукаева Д.О., Павловец Г.Г.
Профессиональное самоопредление молодежи как

условие социальной активности ................................................................................................271

Ермакова Е.С.
Особенности креативности студентов различных специальностей...........274

Зенкина И.К., Чернова Г.Р.
Лидерские качества подростков ...............................................276

Иванов М.В.
Психология творчества и педагогика в современных условиях ....................278

Касьяник П.М., Фаррелл Дж.М., Шоу А.А.
Схема-ориентированный подход в практической работе психолога .................................................................................................281

Комарова А. В., Слотина Т.В.
Современное понимание личности и коллектива сквозь призму взглядов А.С. Макаренко и И.П. Иванова ...................................................................286

Кононова О.Б.
Образ человека и смысложизненные ориентации старшеклассников, включенных в коллективную творческую деятельность........................................................294

Молдован Н.А.
Мотивационные и личностные детерминанты участия женщин в женских общественных организациях ......................................................................................298

Монгуш Ч.Н.
Сравнение структуры мотивационных компонентов студентов различных регионов.....................................................................................................................299

Мыцикова К.С., Чернова Г.Р.
Отношение к рок-музыке представителей разных

социальных групп .........................................................................................................................303

Николаева Е.И.
Психологические и психофизиологические основания необходимости

получения трудовых навыков в школе ....................................................................………………306

Новикова Е.С.
Творчество для малодетных и многодетных матерей .................................309

Оленникова М.В., Скурская М.А.
Исследование представлений юношей о мужских архетипах…………………………………………………………………………………………………………………………...311

Осипова Е.Б.
Учить тому, каков есть сам: Виктор Франкл – основатель концепции

логотерапии...................................................................................................................................315

Пырьев Е.А.
Диагностика эмоционального аспекта мотивации учебной деятельности студентов вуза ...............................................................................................................................320

Русалинова А.А.
Проблема коллективизма как основы духовно-нравственного

развития личности в современном обществе..........................................................................323

Стреленко А.А.
Сопровождение виктимной личности учащихся в учебной и

внеучебной деятельности ...........................................................................................................328

Хороших В.В., Ржанкова И.В.
Проявление эмпатии у детей младшего школьного

возраста из неполных семей......................................................................................................329

Чернякевич Е.Ю., Котенева А.Э.
Особенности мотивации трудовой деятельности подростков-промоутеров............................................................................................................333

Шурупова М.Ф.
Научно-популярный фильм как средство расширения учебно-

пространственной среды лекций по психологии ....................................................................337

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ..............................................................................................................340

_______________________________________________________________-

7

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ

Аванесян И.Д. (Россия, Санкт-Петербург),

Гнездилова В.В. (Беларусь, Минск)

МЕТОДИКА ОБЪЕДИНЯЮЩАЯ ЛЮДЕЙ

«Каждая высшая психическая функция появляется в

процессе развития дважды: сначала как функция кол-

лективного поведения, как форма сотрудничества или

взаимодействия, как средство социального приспособ-

ления, а затем вторично как способ индивидуального

поведения ребёнка»1

Л.С. Выготский

Основные теоретические положения, смысловая доминанта педагогики

И.П. Иванова прежде всего связаны с такими понятиями как «коллектив», «кол-

лективная творческая деятельность», «воспитательные отношения», «содружество

поколений», «общая забота». Именно коллективная творческая деятельность на-

правлена на развитие и формирование демократической творческой личности гра-

жданской направленности.

Методическая система, разработанная И.П. Ивановым, его последователями и

учениками, многоуровневая. В ее основе – комплекс логически взаимосвязанных

идей и теоретических положении.

Ему удалось не только выдвинуть дерзкие новаторские идеи, но и обосновать

ответ на вопрос как реализовать их на практике. В педагогике Игоря Петровича

заложен механизм перестройки воспитательных отношений, преодоления автори-

таризма и отношений чрезмерной опеки.

Эти педагогические идеи, принципиально отличались от принятых в общепе-

дагогической практике нашей страны в 50-70-e годы.

И.П. Иванов во главу угла ставит проблему воспитательных отношений.

Воспитательные отношения, отношения между воспитателем и воспитан-

никами – суть любой воспитательной системы, и развиваются они на разных ос-

нованиях. Каждый тип воспитательных отношений «работает» на определенную

цель. В педагогическом процессе авторитарные отношения рождают соответст-

вующий инструментарий. Развитие свободной творческой личности, ориентиро-

ванной на созидание и нравственную духовность, возможно в условиях преодоле-

ния традиций авторитаризма и становления между поколениями и внутри каждой

возрастной группы гуманистических отношений творческого содружества. Вот

идеал, вот вершина.

1 Л.С. Выготский, собр. соч., т. 5, М., 1983 г., стр. 197

8                    

«Воспитательные отношения общей творческой заботы воспитателей и

воспитанников – вот волшебная сила, это главная наша идея, главный мотив, ос-

нова всей концепции воспитания в современных условиях» – пишет И.П. Иванов.

Их сущность раскрывается в цепочке ответов на вопросы методического ха-

рактера:

– Какими путями достигаются поставленные цели?

– Какими должны быть методы и приемы воспитательного процесса?

– Как строить отношения на паритетной основе?

– Какой должна быть позиция воспитателя и содержательная основа взаимо-

действия?

– Как организовать совместную деятельность и при каких условиях становит-

ся возможным развитие товарищеских отношений между взрослыми и детьми,

между самими детьми?

Следующее положение развивает предыдущее и связано с ценностно-

смысловой основой взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Общая гражданская забота об улучшении жизни людей и собственной жизни,

совершенствование окружающего мира и есть объединяющее начало, мощная

воспитательная сила. Ребенок, как утверждает И.П. Иванов, не субъект воспита-

ния, а субъект жизни, ее преобразователь. (Если Ш. Амонашвили говорит: «Нуж-

но облагораживать среду вокруг ребенка», то И. Иванов предлагает облагоражи-

вать среду вместе с детьми).

Забота – как педагогическая категория – у И.П .Иванова определяет сущ-

ность воспитания и наполняет содержанием взаимодействие детей и взрослых.

Жизнь – вот верховная цель, именно она увлекает за собой воспитанников,

она должна быть главной заботой, а воспитание идет, как пишет И.П. Иванов, «по

ходу решения жизненно важных задач».

Данное положение ориентирует нас на поиск методик, приемов, побуждаю-

щих детей осуществлять эту заботу, на создание условий, способствующих разви-

тию действий, умений, направленных на улучшение окружающего мира, совер-

шенствование себя как личности, поиск ответов на методические вопросы.

Что есть окружающая жизнь: это то, что за порогом дома, школы? Или же

дом, школа, ближайшее окружение?

Как организовать «разведку» дел, научить каждого думать и видеть нужную в

жизни работу?

Как включить каждого в планирование, организацию и оценку совместных

дел, направленных на улучшение окружающей жизни?

Кто ответствен за результат?

Выдвигая идею об «общей творческой заботе» воспитателей и воспитанни-

ков, Игорь Петрович рассматривает творчество не как технику исполнения, а,

прежде всего, как возможность реализовать природную тягу человека к свободе в

9

сфере социальной жизни, социальное творчество как напряжение мысли, рожде-

ние идей, заряд к действию, как источник эмоционально-нравственного, созида-

тельного опыта растущего человека, как способ существования.

Коллективная творческая деятельность – основное средство методики,

дающее ответы на поставленные вопросы. Для такой деятельности характерны

практическая и творческая направленность, коллективная организация.

Методика коллективной организации жизнедеятельности – стержень всей

методической системы коммунарского движения.

«Союз энтузиастов» (СЭН), создавший алгоритм деятельности на условиях

общественной организации, по сути дал ответ на вопросы, как обеспечить право

детей думать над тем, как строить жизнь в своей организации (пионерской), про-

являть инициативу и самостоятельность.

И вновь вопросы методического характера:

– Как вовлечь каждого в коллективную творческую деятельность?

– Какое содержание может быть источником творчества?

– Что сделаем? Как?

– Если творчество – это всегда выбор, то как его обеспечить?

Пять содержательных направлений коллективной творческой деятельности и

шестиэтапный путь их осуществления дают ответы на эти и другие вопросы.

Педагогический смысл методики коллективного творческого воспитания даст

обоснование группе взаимосвязанных методов и приемов, предложенных

И.П. Ивановым.

Это:

– методы товарищеского приучения;

– методы товарищеского побуждения;

– методы товарищеского убеждения.

Целостность же всей методической системы обеспечивается методикой ком-

плексной организации воспитательного процесса, в которую И.П. Иванов включа-

ет:

– планирование и осуществление воспитательной работы по тематическим

периодам,

– реализацию шести взаимосвязанных стадии коллективной творческой дея-

тельности воспитателей и воспитанников,

– применение системы функций товарищеской воспитательной заботы.

В противовес «педагогике одностороннего воспитательного воздействия»,

дробного понимания и осуществления воспитательного процесса, И.П. Иванов

развивает и утверждает идею этапно-циклического характера воспитательного

процесса, в котором одинаково важным и значимым является как самовоспитание

педагога и воспитание педагогом воспитанников, так и взаимовоспитание, и само-

воспитание воспитанников и воспитание ими воспитателей.

10

Выявление новых жизненно-практических и воспитательных задач вызывает

новый цикл развития воспитательного процесса, в котором особое место занимает

вопрос духовного внутреннего отношения к растущему человеку.

В педагогике общей заботы, составляющей основу методической системы,

есть три взаимосвязанные закономерности, а именно:

- целеустремленность, или единство образа жизни и воспитания;

- товарищество поколений;

- гуманизм воспитания.

Наш опыт общения и работы с И.П. Ивановым даст основание утверждать:

для него, прежде всего и важнее всего, была личность. Его волновали вопросы,

как сделать жизнь человека полноправной и полнокровной, как создать условия,

чтобы дети думали, участвовали в организации жизнедеятельности и были ответ-

ственны за свои действия? Как строить отношения, чтобы не подавлять, а разви-

вать природные силы ребенка? Сама жизнь и воспитание – самое увлекательное

для ученого и практика И.П. Иванова. Не удивительно, что его методика была

подхвачена и стала народной, а в дальнейшем так растворилась (в том числе и в

педагогической науке), что многим казалось, что она возникла сама по себе.

Для нас же, для нашего профессионального сознания, очень важно осмысле-

ние и освоение данной концепции с точки зрения дальнейшей ее разработки.

Методическую систему, разработанную И.П. Ивановым и его последователя-

ми, при всей технологичности нельзя рассматривать как регламентированную и

заданную раз и навсегда. Она открыта для развития. С учетом прошлого опыта,

настоящего и будущего времени. Эта открытость прежде всего обеспечивает сис-

темой идей, положенных в основу методики.

 

Дементей Н.В. (Белоруссия, Минск),

Платонова С.М. (Россия, Санкт-Петербург)

ПЕДАГОГИКА ЗАБОТЫ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

ШКОЛЬНИКОВ РОССИИ И США

В настоящее время в педагогике остро стоит вопрос нравственного воспитания детей и подростков.
Значительная часть школьников не задумывается о бла-

гополучии ближних, не стремится помогать людям, ориентирована, прежде всего,

на получение удовольствия от жизни, материальное обогащение. Особой пробле-

мой является установка части родителей на воспитание эгоистичного человека

как более способного к жизни в современном обществе. Отправляя ребёнка в

школу, некоторые родители дают ему наказ: «ни с кем не делись», «бей первым»

и т.д. Заботясь о счастье ребёнка, родители внушают ему эгоистические установ-

ки. Но будет ли счастлив воспитанный таким образом ребёнок? Будут ли счастли-

вы родители, ребёнок которых вырос потребителем? Скорее всего, они станут

первыми, кто пострадает от его эгоизма, и будут обижаться, переживать: «Как же

11

так, мы всё для него делали, а он сегодня не хочет нам помочь…». Но разве не

родители научили его думать только о себе? Вторым, кто пострадает, будет бу-

дущая семья этого ребёнка. Ведь семейные отношения должны строиться на уме-

нии уступать, договариваться, помогать друг другу. Американский психолог Эрик

Фромм написал книгу «Искусство любить», в которой показал, что искусство лю-

бить предполагает умение думать о другом человеке, чувствовать и понимать его

и этому искусству тоже надо учить. Наконец, от такого воспитания пострадает и

сам ребёнок. Эгоисту трудно быть счастливым. Нарцисс в греческой мифологии –

фигура трагическая, ведь никто не любит его так, как он любит себя. Эгоист судит

о других людях по себе, он не может доверять людям, он выстраивает конкурент-

ные отношения и ждёт неприятностей, обмана, подвоха.

В год во всём мире погибает от самоубийства около 2 миллионов человек! То

есть каждый год добровольно уходят из жизни население большого города. Чаще

всего уход из жизни связан с одиночеством. Американские учёные в конце 80-х

годов пришли к выводу, что людям не хватает счастья вследствие разобщенности,

одиночества, и преодолеть эту проблему можно, научив людей заботиться друг о

друге. А для этого нужно уже школьников включать в заботливую деятельность.

Профессор Нел Ноддингс пишет о том, что «Забота – это просто теплое чувство,

которое делает людей добрыми и способными любить. В заботе есть стремление к

совершенству. Когда мы заботимся, мы стараемся сделать все, что можем для тех,

о ком мы заботимся…»

Американские исследователи Джордж Ноблит и Дуайт Роджерс пишут о том,

что забота – не программа и не вид деятельности, это скорее ценность, на которой

основаны отношения – тот род отношений, который хорошие учителя культиви-

руют годами. Поскольку забота – ценность, а не средство, ее нельзя использовать

как орудие для достижения определенных целей. Забота, предполагают они,

должна быть понята как контекст, который создает возможности. А возможности

– это то, для чего служит все образование. Вот почему ученые рассматривают за-

боту как истинное педагогическое явление. Именно заботе надо обучать – это

путь приближения к себе, к группе, к сообществу и ко всему обществу.

Ленинградский учёный, академик Игорь Петрович Иванов открыл заботу как

ключевое педагогическое явление в конце 60-х годов, однако, американцы припи-

сывают это открытие себе. Корни открытия И.П. Иванова лежат в народной педа-

гогике, в педагогике С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, А.П. Гайдара,

В.А. Сухомлинского и других отечественных педагогов. Игорь Петрович Иванов,

характеризуя заботу как сущность воспитания, выделял, прежде всего, следую-

щие требования к её осуществлению: боевой, творческий характер заботы – осно-

ва дисциплины борьбы и преодоления; постоянство заботы – источник традиций

чести и красоты коллектива; духовная красота и успешность заботы – генератор

радостного, уверенного, мажорного тона жизни коллектива.

12

Однако сегодня в практике работы отечественных школ педагогика Иванова

востребована недостаточно. Мы понимаем, что одной из причин является переход

нашего общества к капиталистическому, вследствие чего возникла ориентация на

западные и американские модели образования. В связи с этим вновь обратимся к

американскому опыту как к опыту капиталистической страны. Исследования за-

боты, их размах в американской педагогической науке производят впечатление.

Были осуществлены программы, которые давали возможность школьникам забо-

титься о других. Например, Дебора Эдвард – сотрудник Детского музея в Остине

– разработала и провела в жизнь программу молодых добровольцев в помощь му-

зею. Среди них были ребята от двенадцати до восемнадцати лет. Они проводили в

музее от 6 до 10 часов ежедневно во время летних каникул. Программа «Магия С»

была разработана в балтиморской средней школе для учеников, у которых были

проблемы с поведением. В течение трех лет ученики раз в неделю проводили в

доме для престарелых и помогали им. Эта программа, основанная в начале 80-х

годов, распространилась по всей стране. Результаты этих программ показали, что

ученики, вовлеченные в эти программы, не так подавлены, как были ранее, у них

возрастает самоуважение.

В Нью-Йорке была реализована программа, суть которой состояла в том, что

она позволяла младшим подросткам заботиться о маленьких и старых людях. Ис-

следователь программы считает, что в заботе есть три компонента: чувства по от-

ношению к другим, действие по отношению к другим и ответные чувства и дей-

ствия тех, о ком мы заботимся. Очень важным является выделение американски-

ми исследователями последнего компонента, который вызывает в детях чувство

гордости собой, удовлетворённость собственными действиями, желание и дальше

участвовать в заботливой деятельности. Сегодня американские школьники актив-

но участвуют в волонтёрском движении, в заботе о пенсионерах и инвалидах, то

есть делают то, что традиционно делали наши пионеры. Участие в такой деятель-

ности позволяет им зарабатывать общественный бал, который учитывается при

поступлении в колледж.

Специалисты утверждают, что эпидемия одиночества расширяется. Всё это

делает необходимым возрождение традиций коллективного творческого воспита-

ния.

Емельянова И.Н. (Россия, Тюмень)

ПЕДАГОГИКА ЗАБОТЫ – ОСНОВА ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Наука педагогика за несколько столетий своего существования создала вели-

кое множество научных постулатов, освоила большое разнообразие методов вос-

питания, описала тысячи эффективных технологий; но не научилась гарантиро-

ванно делать человека духовным и нравственным. Воспитание в личности духов-

13

ности и нравственности классики педагогики отнесли к сфере великого педагоги-

ческого искусства.

Между тем, именно духовно развитая личность становится все более востре-

бованной современным обществом. Утрата духовно-нравственных начал в нашем

обществе сказывается на всей системе общественных и личностных отношений.

Пересмотр идеологии воспитания вызвал к жизни новые ориентиры, которые на-

шли отражение в духовно-нравственных ценностях общества: отечество, свобода,

семья и др. Эти ценности обозначены в федеральных государственных образова-

тельных стандартах нового поколения в качестве ключевых для воспитания лич-

ности в современной школе.

Очевидно, что в современных условиях актуальным становится педагогиче-

ский опыт, который содержит в себе духовное начало. Опыт Игоря Петровича

Иванова и его соратников по созданию педагогики заботы относится к этой слож-

ной области педагогической деятельности.

Духовность – это высокие стремления человека, которые согласуются с об-

щественно-значимыми идеалами (смыслами) и направляют жизненную энергию

человека на преобразование своего внутреннего мира и служение людям. Вся

идеология педагогики заботы выстраивается под лозунгом: «Наша цель – счастье

людей». Не поиск своего места под солнцем, личностные достижения и самореа-

лизация, а люди близкие и дальние, которые нуждаются в помощи и заботе явля-

ются смыслом коллективной организаторской деятельности коммунарских кол-

лективов. И эта высокая цель – нести радость людям – заставляет коллектив и

личность развиваться.

Человек не рождается духовным или бездуховным. Душу нужно поднять,

пробудить, а для этого необходим стимул, толчок. Человека нужно поставить в

ситуацию, которая будет требовать духовного напряжения. Поиск дела для себя и

для людей является такой стимулирующей ситуацией. Сознание человека разво-

рачивается на проблемы других людей, а мысль начинает работать на поиск вари-

антов помощи этим людям. Великий педагогический смысл формулы «для себя и

для людей» заключается еще и в том, что человек не должен забывать о ценности

своей личности: не самоотречение и самоотрицание, а возможность саморазвития

должна быть найдена в тех делах, которые все будут осуществлять вместе, созидая

общую радость.

Развиваются духовные стремления в процессе свободной деятельности, толь-

ко труд, который воспринимается человеком как свободный, приносит подлинное

счастье, считал К.Д. Ушинский. Мерилом человека является дело. Человек дол-

жен уметь находить дело. Сама постановка вопроса делает переворот в сознании:

не тебе должны что-либо предлагать и навязывать, развлекая или развивая; а ты

сам должен найти свое дело. Только свое дело делает жизнь наполненной смыс-

лом.

14

Духовное развитие личности стимулирует среда. Каждый, кто погружается в

атмосферу коммунарского сбора, всем своим существом начинает чувствовать

изменения, которые в нем происходят. Можно очень много рассказывать про пе-

дагогику заботы, методику КТД и коммунарский сбор, но понять на уровне логи-

ки атмосферу, которая создается в коммунарской среде, невозможно. Человек

должен прожить определенное время в этой среде для того, чтобы начать хоть

немного по-другому смотреть на себя, на людей и на мир.

Дух проявляется в стремлении и способности человека к саморазвитию, са-

мосозиданию. Когда на общем сборе, обсуждая проведенное дело, спрашивают

каждого: Что удалось? Что не удалось? Почему? – это заставляет человека по-

смотреть на себя, на своем место и роль в общем деле, подумать, куда и как он на-

правил свою жизненную энергию. Последействие – это такой же важный этап в

коллективной организаторской деятельности, как и коллективный поиск, коллек-

тивная организация, коллективное проведение и коллективное обсуждение дела.

Даже, когда проведено КТД, закончился сбор, прошли все обсуждения сознание

не может одномоментно остановиться, внутренняя работа продолжается.

Человек имеет ограниченный дух и ограниченную перспективу жизни, но он

способен выйти за пределы своей ограниченности, благодаря творчеству. В твор-

честве происходит высшее проявление духовной деятельности. Творчество помо-

гает человеку выйти за пределы обыденности существования, встать на путь по-

знания истины, добра и красоты. Каждое дело творчески, а иначе зачем! – это

ключевой постулат методики коллективного творчества. Любое дело – это всегда

созидание чего-то нового. Пусть творческий продукт, который создан детьми, бу-

дет долек от культурных эталонов, но процесс его создания принес радость и это

не может не нравиться. Критика допустима и даже необходима, но она не может

быть уничтожающей. Вот почему, любое осуждение начинается с анализа успеха,

а потом уже неудач.

Человек живет и развивается в системе отношений, где высшим проявлением

человеческого в человеке является любовь. Путь к душе человека лежит через

любовь. Продуктивная любовь (по Э. Фромму) связана с заботой, ответственно-

стью, уважением и знанием человека. Именно эти продуктивные отношения и

культивируются в педагогике заботы. В системе коммунарских отношений учатся

принимать человека таким, какой он есть. Каждый человек интересен как лич-

ность, его уважают за особенность, чувствуют ответственность за его неудачи,

проявляют о нем заботу, старясь принести толику радости. Это и делает человека

счастливым.

Развитие духа связано с внутренней борьбой человека. Быть человеком зна-

чит иметь ограниченный дух и ограниченную перспективу жизни и человек на

протяжении всей жизни несет бремя этого предела. Развитие духа имеет некото-

рую ограниченность, некое «инобытие» считает известный русский философ

15

И.А. Ильин. Человек подвержен слабостям, страстям. Духовное развитие связано с

работой над собой, с освобождением от «инобытия». Коммунарские отношения

существенно сокращают дистанцию между людьми и предполагают возможность

узнать о себе правду: расскажи мне обо мне, – это известная форма коллективного

разговора. Иногда разговор бывает крайне неприятен, но просто необходим для

развития человека. Уметь принять и прожить не всегда приятную правду о себе,

значит освободиться от страстей, от своего инобытия, выстоять в борьбе с самим

собой. Ведь, как известно, борьба с самим собой – это самая сложная борьба.

Педагогика заботы – это забота о развитии и сохранении в человеке человече-

ского. Человек должен прийти к пониманию, что его существование имеет высо-

кое предназначение, он должен не просто проживать отведенное судьбой время, а

выполнить важную человеческую миссию сделать себя и людей счастливыми.

Занаев С.З. (Россия, Москва)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВСЕОБЩЕГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.С. МАКАРЕНКО

Центральным принципом педагогической системы

Макаренко, его главным кредо, являлось следующее:

если создать крепкий коллектив, исповедующий граж-

данские ценности, то какими бы специфическими

чертами ни обладал трудный подросток, он все равно

перевоспитается и станет таким же, как все колонисты, – гражданином своей страны,
но сохранит при этом и свои индивидуальные особенности.

М.В. Богуславский В многогранной педагогической, общественно-научной и публицистической

деятельности А.С. Макаренко особенно важное значение имеет его вклад в разви-

тие трудового обучения, воспитания и политехнического образования подрастаю-

щих поколений.

Изучение обширного опыта отечественной педагогики в этом направлении

приобретает актуальность, учитывая, что руководством нашей страны поставлены

задачи модернизации и инновационно-технологического развития страны. Для

осуществления этих решений необходимо переосмысление достижений отечест-

венной педагогики по осуществлению всеобщего политехнического образования.

Яркой, оригинальной, неразрывной, составной частью которого является опыт

практической психолого-педагогической, организационной деятельности, отра-

женный в богатом наследии А.С. Макаренко. Сравнительный анализ периода его

работы показывает, что в это время в соответствии с требованиями промышленно-

экономического развития страны осуществлялось совершенствование и реконст-

рукция различных отраслей народного хозяйства, широко внедрялась и распро-

странялась новая техника, повсеместно развивалась механизация. Все эти переме-

16

ны настоятельно диктовали необходимость повышения общекультурного уровня

населения и специальной технической подготовки кадров различных направлений.

На решение этих задач были направлены различные организационные мероприя-

тия по преобразованию системы профессионального образования, массового по-

литехнического обучения подрастающих поколений.

В эти годы велись интенсивные дискуссии и поиски дидактической системы

развития трудового обучения, воспитания и всеобщего политехнического образо-

вания. Активное участие в них принимал также А.С. Макаренко, проводивший

анализ и переосмысление обширного опыта своей деятельности, и распростра-

нявший его в многочисленных выступлениях, дискуссиях, лекциях, публикациях

на страницах различных изданий.

Изучение наследия ученого-педагога показывает, что в процессе разных ви-

дов образовательно-воспитательной, учебно-производственной деятельности

А.С. Макаренко вместе со своими коллегами и учениками старался находить наи-

более оптимальные решения из различных возникавших жизненных ситуаций и

сложностей. Действенное значение имело то, что ему вместе со всем коллективом

его образовательно-воспитательных учреждений на тернистом пути становления и

развития удалось сплотиться в единую команду, объединенную общезначимыми

для всех перспективными целями. В процессе, которого и осуществлялось всеоб-

щее разностороннее политехническое образование, трудовое обучение и воспита-

ние.

Показательным также является то, что во всех направлениях развития и со-

вершенствования разносторонней деятельности своих учреждений

А.С. Макаренко вместе со своим коллективом изыскивал возможности и пытливо

стремился овладеть, а зачастую он сам создавал и применял наиболее действенные

психолого-педагогические, управленческие, производственные методы и техноло-

гии. Отправными точками успешного подъема учебно-производственной деятель-

ности его учреждений, являлось привлечение грамотных преподавательских, ин-

женерно-технических кадров, обладавших необходимыми организаторскими, пси-

холого-педагогическими качествами.

При этом важное значение имеет то, что в различных видах учебно-

производственной деятельности, А.С. Макаренко вместе со своими коллегами и

воспитанниками получали разносторонние политехнические знания умения.

Для отечественной педагогики представляет интерес опыт осуществления

взаимосвязи школы с жизнью в работе учреждений А.С. Макаренко. Вместе с ре-

шением различных образовательно-воспитательных задач, коллектив коммуны за-

нимался пропагандой и распространением политехнических знаний по современ-

ным методам сельскохозяйственного производства среди окружающего населе-

ния. Результатами и плодами самоотверженного труда воспитанников колонии ак-

17

тивно интересовались жители окрестных деревень, которых занимали приемы и

способы земледелия, скотоводства, переработки сельхозпродукции.

Огромное общественно-социальное значение имело принятия ими коллек-

тивного решения по осуществлению слияния с колонией в Куряже. На которое

они, во главе с А.С. Макаренко настроились не только как на выполнение важ-

нейшей политико-государственной задачи, но и как на оказание реальной помощи

детям, своим сверстникам, попавшим по разным причинам в тяжелые, драматиче-

ские, жизненные ситуации. Решению этой сложнейшей проблемы, во многом спо-

собствовало то, что они все действовали как единая слаженная коллективная ко-

манда, объединенные общезначимой целью.

В дальнейшем, в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, А.С. Макаренко также с

помощью найденного соответствующего специалиста, вместе с коллективом про-

шли все основные этапы по освоению различных видов и технологических про-

цессов производства разных изделий. При этом они не только получали ценный

опыт и обширные политехнические знания и умения, но и проходило их трудовое,

творческое, производственное становление и закалка, как единой сплоченной ко-

манды. Это осуществлялось также при изыскании оптимальных путей, методов и

средств, решения и выполнения, возникавших различных организационных, про-

изводственно-технологических задач. В последующем А.С. Макаренко тесно опи-

раясь и творчески взаимодействуя с основным составом коллектива коммуны, на-

чал с успехом осваивать производство технологически более сложных изделий,

пользовавшихся тогда огромным спросом.

В педагогическом отношении важное значение имеет то, что на каждых эта-

пах становления, в процессе решения и выполнения различных возникавших

учебно-образовательных, промышленно-производственных, жизненных ситуаций

и сложностей, единый коллектив учреждений А.С. Макаренко получал ценный

разносторонний опыт воспитательного социально-психологического, развивающе-

го взаимодействия и сотрудничества.

В последующем как ведущий ученый-педагог, занимаясь анализом, обобще-

нием и распространением своего богатого опыта педагогической, общественно-

социальной деятельности А.С. Макаренко проводил сравнительное изучение об-

щего состояния отечественного образования. Показательную оценку преимущест-

венного настроя молодежи тех лет на примере профориентационных предпочте-

ний своих учащихся представляет его высказывание, изложенное им в лекции, ко-

торую он прочитал 10 января 1938 года. В ней он отметил, что «в те годы было

общее увлечение техникой, техническим образованием, и все мои ученики хотели

быть инженерами». [2, 21] Данное высказывание великого отечественного педаго-

га-ученого, являвшегося современником и непосредственным творцом и участни-

ком различных преобразований в педагогике тех лет, оказавшего огромный, ори-

гинальный, научно-практический вклад в трудовое обучение, воспитание, поли-

18

техническое образование подрастающих поколений, является в целом объектив-

ной оценочной характеристикой, общей ситуации профессионально-

ориентационной мотивации молодежи того периода. Методы, приемы, способы,

средства и пути достижения этих предпочтений у молодежи тех лет, представляют

в целом объективную ценность и необходимо их переосмысление, и применение в

современном образовании и воспитании подрастающих поколений.

Литература:

1. Богуславский М.В. Детское движение в России: между прошлым и будущим. Моногра-

фия. Тверь: Научная книга, 2007, 112 с.

2. Макаренко А.С. Методы воспитания. Педагогика. 2007. № 8. С. 16-27.

3. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко: В 2 ч. / Автор монографии, при-

мечаний, редактор составитель С.С. Невская. М.: Академический проект; Альма Матер, 2006.

4. Макаренко А.С. Флаги на башнях. – М.: Художественная литература Отпечатано по из-

данию 1939 г.

 

 

Каплунович И.Я., Каплунович С.М. (Россия, Великий Новгород)

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ КАК ВЕРИФИКАЦИЯ КУЛЬТУРНО -

ИСТОРИЧЕСКОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ВОСПИТАНИЮ

Педагогика общей заботы, теоретические и экспериментальные основы кото-

рой были заложены и разработаны И.П. Ивановым, неоднократно подвергалась

диверсификационному анализу в психолого-педагогической литературе. Ее несо-

мненные достоинства транспорентны, остенсивны и экземплифицированы и не

порождают яростных негативных атак даже со стороны явных оппонентов. Сфор-

мулированные в ней аффирмации эксцитативны, а способность и жизненность

этой теории верифицирована в течение десятилетий.

Вместе с тем, как у сторонников, так и оппонентов множество вопросов вы-

зывают психологический источник, генезис и причины столь высокой продуктив-

ности воспитательных воздействий и бихевиористической энергии воспитанников

в процессе реализации теоретической концепции И.П. Иванова, и, в частности,

при проведении коллективных творческих дел (КТД). Они имплицитны, мало изу-

чены и порождают многочисленные интенции. В чем и где коренится не до конца

ясный психологический источник этой энергетики, движущие силы и эффектив-

ность реализуемой деятельности воспитанников, ее релевантный развивающий

эффект? Именно в ответе на эти вопросы, обнаружении и описании источника и

генезиса этой бихевиористической активности мы видели цель предпринятого на-

ми исследования.

Сам И.П. Иванов полагал, что имлицитный источник продуктивности воспи-

тательных воздействий коренится в возникновении и разрешении в организован-

ной деятельности детей противоречий между теми личными отношениями, их

компонентами, проявлениями, которые отражают новое, растущее в окружающем

19

мире, и теми личными отношениями, их компонентами, проявлениями, которые

отражают отжившее или отживающее в окружающей человека действительности.

[6, 15]

С методологической точки зрения это объяснение не вызывает сомнений. Но

здесь не описаны психологические механизмы их порождающие и обеспечиваю-

щие. Понятно, что как педагог И.П. Иванов, скорее всего, и не ставил такой зада-

чи. Ее решение явилось предметом нашего поиска, на первом из этапов которого

мы обратились к основным принципам и дефинициям концепции педагогики об-

щей заботы и феноменологии КТД, в частности. Их анализ позволил нам сформу-

лировать гипотезу исследования. Согласно ей, источник и генезис высокой актив-

ности воспитанников и психологической диверсификации педагогики общей забо-

ты и, в частности, КТД может быть объяснен посредством законов и основных по-

ложений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятель-

ности, разработанной в отечественной психологии трудами А.Н. Леонтьева,

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова и др.

Действительно, сам И.П. Иванов отмечал, что многосторонний и диверсифи-

кационный воспитательный процесс, реализуемый в соответствии с основными

принципами педагогики общей заботы внешне имплицитен. Внутренне же он реа-

лизовывается в глубине общей жизни, общей борьбы старших и младших, взаим-

ном влиянии самих воспитанников друг на друга и самовоспитания старших и

младших. При этом воспитывающее воздействие педагогов оказывается далеко не

всегда прямым и открытым. Значительно чаще оно косвенно и скрыто. [6]

Стало быть, психологические истоки высокой активности и эффективности

воспитательных воздействий следует искать в организации самой деятельности

воспитанников. Еще Л.С. Выготский отмечал, что «В конечном счете, воспитыва-

ет учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что

мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики из-

меняются, воспитываются». [4, 195] Именно это подчеркивал и И.П. Иванов, од-

ним из основных положений концепции которого было утверждение о том, что

воспитание должно быть организовано так, чтобы не ребенка воспитывали, а ре-

бенок воспитывался. Он постоянно акцентировал внимание на организации дея-

тельности воспитанников, а не педагогов.

В педагогике общей заботы это достигается тем, что педагог не ведет воспи-

танников за собой, и не уподобляется поводырю или рикше (по терминологии

Л.С. Выготского). Он лишь выполняет функции организатора социальной воспи-

тательной среды, регулятора и контролера межличностного взаимодействия в

коллективе. [4, 192] Именно эта позиция старшего, как убедительно было показа-

но Л.С. Выготским, реализует экспектации педагога, обеспечивает высокий вос-

питательный, развивающий и даже креативный эффект. А в педагогике общей за-

боты этот принцип был одним из доминирующих.

20

Обратимся теперь к одной из релевантных составляющих этой педагогиче-

ской концепции – КТД. Прежде, чем заняться поиском источника активности де-

тей и эффективности воспитательных воздействий назовем доминантные особен-

ности этой деятельности. И.П. Иванов выделял три из них: практическую направ-

ленность, коллективную организацию и творческий характер. [6, 29-34] Проанали-

зируем каждую из них с позиций цели нашего исследования.

1) Коллективная организация. В ней мы усмотрели реализацию обнаружен-

ной Л.С. Выготским и сформулированным им в основном законе развития высших

психических функций интерпсихическую деятельность воспитанников. Действи-

тельно, согласно упомянутому закону всякая высшая психическая функция в раз-

витии на первом этапе выступает как деятельность коллективная, социальная.

Именно она является альфой и омегой и в КТД.

2) Практическая направленность. Ее вполне можно рассматривать как пер-

воначальный этап реализации обоснованной Л.С. Выготским интрапсихической

функции. При этом феномен «практической направленности» следует рассматри-

вать не как реализацию и применение полученных знаний на практике (по терми-

нологии Н.А. Менчинской), а в качестве экстериоризации (в понимании

Л.С. Выготского).

3) Творческий характер. Этот феномен вполне может быть рассмотрен как

конструирование и порождение действий, преобразующих «предмет, открытие

общего в этой предметности и в ы в е д е н и е из него частного, а также реше-

ние задач». [5, 8] А именно эта направленность заключает в себе одну из реле-

вантных характеристик деятельностного подхода. С другой стороны, этот фено-

мен КТД одновременно можно рассматривать и как «образовательный эффект

практической деятельности человека, … преодоление критической массы знаний и

превращение их в творчество» (Э.М. Коротков, 2006, 83).

КТД иммерсивно и диверсификацировано. И в каждой грани этой многогран-

ной деятельности обязательно имплицитно кроется креативный, а главное – игро-

вой компонент. Оба они постоянно пересекаются. Игра уже самой своей специфи-

кой придает диверсификационный аспект деятельности. Действительно, игру

можно рассматривать как форму деятельности (game), как действие (play), как ви-

зуальное представление (show), исполнение определенных ролей (performance),

акт некоторого процесса (act), и т.д.. В каждом из них кроется креативный компо-

нент. Креативность появляется уже в силу того, что игровая форма КТД является

главной детерминантой постоянного нахождения и выполнения воспитанниками

действий в зоне ближайшего развития.

Действительно, как убедительно показал Л.С. Выготский «В игре ребенок

всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного по-

ведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном

виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции разви-

21

тия; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного

поведения». [2, 74] Экстраполяция психологической феноменологии игры на КТД

очевидно и является одним из релевантных источников личностного развития вос-

питанников.

КТД обладает иммерсивностью. Его психологическое значение состоит и в

том, что для детей оно представляет собой игру своих духовных и творческих сил.

Действительно, именно здесь у воспитанников появляется возможность выразить

и развить самовыражение, и самоактивность, самодеятельность и разумную ини-

циативу. А огромная роль этих феноменов в личностном развитии транспорентна.

На КТД нельзя выделить время. Оно возникает только по желанию. КТД это

и форма жизни ребенка. А «Жизнь как и игра, должна требовать постоянных на-

пряжения сил и радости совместного движения». [3, 270] И в этом парадоксаль-

ность КТД: радость и напряжение одновременно. С одной стороны, КТД реали-

зуемы только при наличии желания детей. С другой – участие в КТД требует со-

подчинения и подчинения общественным правилам и нормам – воли. В разреше-

нии этого противоречия нетрудно разглядеть следующий консеквентный источник

высокого развивающего эффекта личности ребенка.

Особое место в анализе педагогики общей заботы занимает мотивационный

аспект. Известно, что мотивация является источником, приводным ремнем актив-

ности личности. Педагогика общей заботы порождает ее очень продуктивно, при-

чем формирует именно внутреннюю, а не внешнюю мотивацию, которая оказыва-

ется мощным источником энергетики детской активности. Можно утверждать, что

КТД не столько стимулируют, сколько мотивируют деятельность воспитанников.

И, следовательно, у детей начинают формироваться не отдельные способы дея-

тельности, действия, умения или навыки, а психические новообразования. Это

развивающее влияние мотива достаточно убедительно было обосновано в отече-

ственной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Эффективность педагогики общей заботы мы видим и в ее природосообраз-

ности. Концепция выстроена именно таким образом и требует от детей выполне-

ния деятельности гомоморфной закономерностям генезиса их психического раз-

вития. Развитие начинает двигаться по естественным для воспитанника путям эк-

зистенциальной для него деятельности, а не в соответствии с представлениями и

требованиями взрослых, по путям логики ребенка, а не педагога. И это обеспечи-

вает существенный психологический эффект.

Возникает вполне тривиальный вопрос: мог ли сам И.П. Иванов дать теоре-

тическое обоснование своим педагогическим новациям. Позволим себе ответить

утвердительно. Тогда почему же он не сделал этого? У нас нет возможности уз-

нать это у самого автора концепции. Поэтому ограничимся лишь некими предпо-

ложениями.

22

Во-первых, И.П. Иванов был педагогом, а не психологом, и, следовательно,

вопросами психологического анализа он не был обязан и мог не заниматься. Кро-

ме того, не следует забывать, что в доперестроечные времена ссылаться на «Мо-

царта психологии» Л.С. Выготского и его культурно-историческую теорию было

не модно, да и не безопасно. Поэтому имплицитно пользуясь этой теорией,

И.П. Иванов был вынужден, тем не менее, переоткрывать ее релевантные положе-

ния и верифицировать их эмпирически.

Проведенное нами исследование позволило обнаружить источник, описать

причины и генезис активности личности в процессе реализации принципов и за-

конов педагогики общей заботы. Они коренятся в психологических механизмах

порождаемых и описанных в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского

и деятельностного подхода, разработанного в исследованиях отечественных пси-

хологов.

Литература:

1. Анисимов О.С. Субъективная рефлексия в игромоделировании и ее понятийного обес-

печения. - М. ООО «Угрешская типография», 2012.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии,

1966. – № 6.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология //Выготский Л.С. Педагогическая психоло-

гия /Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.

4. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы

обучения, основанные на психологии»//Собр. соч. В 6 т. Т. 1. – М.,1982.

5. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы

психологии, 1991, № 6.

6. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994.

Козырева Т.В. (Россия, Кострома)

ПОТЕНЦИАЛЫ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА, СПОСОБСТВУЮЩИЕ

РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Феномен социального творчества активно изучался в философии, политоло-

гии, социологии и рассматривался в непосредственной связи с социальными от-

ношениями. В философии – это неуправляемый естественный процесс создания

людьми новых форм социальных отношений. Политология рассматривает фено-

мен социального творчества как представление обществу новых, оригинальных

форм самопрезентации. Социологические науки – как общественную самодея-

тельность и способ существования общественных организаций, что проявляется в

жизнедеятельности общественных объединений. Р. Оуэн заложил основы совре-

менного понимания социального творчества – ненасильственного создания людь-

ми новых форм организации собственной жизни в соответствии со своими пред-

почтениями. Педагогический аспект – заключается в возможности самостоятельно

создать социально значимый проект, стать субъектом деятельности.

23

Многоаспектность подходов позволили сделать выводы о том, что социаль-

ное творчество направлено на общественные отношения и выражается в специфи-

ческом способе жизнедеятельности определенного сообщества. Мы понимаем со-

циальное творчество как деятельность по преобразованию окружающей среды

через социальное взаимодействие людей.

Анализ представлений о сущности и возможностях социального творчества

позволяет определить три группы функций реализация которых, на наш взгляд,

будет способствовать развитию социальной активности личности.

По отношению к обществу выступает средством: преобразования (внесения

позитивных изменений в окружающую социальную среду за счет реализации ини-

циатив); коммуникации (обеспечения и развития сети социальных отношений, ин-

формационного обмена и взаимодействия между субъектами социальной среды);

анимации (повышения интенсивности, личной значимости и привлекательности

межличностных отношений в окружающей социальной среде).

По отношению к воспитательной организации содействует: воспроизведе-

нию культуры воспитательной организации (сохранению ценностей, норм, тради-

ций); организации жизнедеятельности воспитательной организации (поддержанию

структуры деловых и межличностных отношений); инновации в жизни воспита-

тельной организации (прогрессивным изменениям в деловых и межличностных

отношениях, совместной деятельности и организационной культуре).

По отношению к субъекту (организатору) может реализовывать: аксиологи-

ческую функцию (освоение ценностей, позволяющих реализовать себя в сфере со-

циальных отношений (воспитание самостоятельности, ответственности, эстетич-

ности, креативности, ценности «Другого» как равноправного партнера и созида-

тельного отношения к окружающей социальной действительности), которое про-

исходит в процессе включения человека в общность, самореализации в социаль-

ной группе и организации); ориентационную функцию (предоставление возмож-

ностей человеку в сознательной ориентации по отношению к социальным ролям в

процессе совместной деятельности; ориентация возможна в следующих аспектах:

уточнение представлений о себе как субъекте преобразования действительности, о

себе как участнике актуализирующего взаимодействия, о собственном уровне раз-

вития организаторских способностей, о наличном собственном лидерском потен-

циале); операционную функцию (формирование способов мышления и соответст-

вующих способов поведения (проявление субъектной позиции, реализация собст-

венного лидерского потенциала), освоение способов практического решения раз-

личных задач социального взаимодействия, направленных на взаимовыгодное со-

трудничество, и умений организации совместной деятельности).

24

Котова С.А. (Россия, Санкт-Петербург)

ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ И ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ И.П. ИВАНОВА

Новая культурно-историческая ситуация, сложившаяся на рубеже столетий,

поднимает значимость и ценность здоровья подрастающего поколения. Современ-

ному обществу необходим новый взгляд на процесс развития личности, который

связан в первую очередь с иными возможностями понимания, иным способом

мышления, поведения, отношения к окружающему. Проблемы познания пределов

человеческих возможностей становятся приоритетными в современной науке. В

это исследовательское пространство попадают как проблемы связанные с опреде-

лением условий наиболее комфортного существования, так и с поиском условий

оптимизации ресурсов человека на ранних этапах его развития. Поэтому задачи

формирования, укрепления и сохранения здоровья человека, живущего в напря-

женной информационно-энергетической среде, создания экологически и эмоцио-

нально-комфортной среды общения и труда становятся приоритетными для чело-

веческого сообщества. [2] В свете вышесказанного целью современного общества

становиться создание специальных педагогических условий, обеспечивающих

своевременное и полноценное психическое и личностное духовное развитие каж-

дого ребенка, лежащее в основе психологического здоровья. Перед образователь-

ной системой ставится задача обучения каждого ребенка самоорганизации

жизнедеятельности как жизнеутверждающей системы.

Эта цель может быть достигнута только тогда, когда будет обеспечиваться

преемственность всех видов социального воздействия на ребенка в семье, школе,

других социальных и общественных институтов по формированию здорового об-

раза жизни как базового условия самореализации личности. Такая цель обуславли-

вает, с одной стороны, необходимость совершенствования уже сложившихся и

реализуемых в практике подходов к организации и содержанию учебно-

воспитательного процесса, а с другой – целесообразность разработки новых, здо-

ровьесозидающих, рационально выстроенных и действенных педагогических тех-

нологий. Это представляется возможным только при целенаправленном создании

специальной здоровьесозидающей социальной среды, постоянно меняющейся в

соответствии с возможностями и потребностями ребенка и общества, среды, сти-

мулирующей здоровое развитие личности, препятствующей развитию различных

форм дизонтогенеза.

Задаваемая новым ФГОС, социальная зрелость выпускника, включающая

способность поддерживать здоровый образ жизни, должна обеспечить в будущем

его жизнестойкость, успешную интеграцию «во взрослую жизнь» и реализацию

своего потенциала.

25

Организация здорового развития ребенка во всех сферах его жизнедеятельно-

сти предполагает формирование и развитие следующих сторон личности ребенка:

 просоциальных (гуманистических) ценностных ориентаций, расширение

круга интересов;

 физической активности и культуры;

 успеха в различных видах деятельности доступных для ребенка на данной

ступени развития;

 самостоятельности во всех видах жизнедеятельности;

 активной включенности в коллективную социально-значимую деятель-

ность.

Но при этом в современной системе образования до сих пор существует до-

минирование в этом направлении биологического и медицинского подхода, слабо

реализуется системный и культурологический подход к реализации идеи форми-

рования здорового образа жизни у подрастающего поколения, отмечается явный

дефицит соответствующих современным запросам форм и методов работы с деть-

ми и школьниками.

Активно идущий процесс модернизации образования, провозглашающий уход

от единообразия и унифицированности образовательной среды и образовательного

процесса, ориентирует на создание условий для вариативной и личностно-

ориентированной педагогики. В этом научно-методическом поиске нам представ-

ляется вполне адекватным обращение к такой целостной педагогической системе

как педагогика общей заботы, разработанной И.П. Ивановым (1923-1992). В этой

системе основными категориями выступают такие понятия, как: «забота», «отно-

шения», «воспитание». Эти понятия наиболее созвучны современному гуманисти-

ческому педагогическому взгляду на образовательный процесс. Подход

И.П. Иванова к воспитанию как процессу целенаправленного развития обществен-

но необходимых личностных отношений ребенка к окружающей жизни, к разным

ее сторонам, к самому себе и целенаправленного преодоления общественно-

чуждых личностных отношений становится сегодня актуальным как никогда ра-

нее. [1,8] Характерные признаки его воспитательного подхода: деятельно-

созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; обще-

ственно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опо-

средованное педагогическое руководство сегодня уже реально входят в образова-

тельный процесс не только через коллективные творческие дела, но и через груп-

повые исследовательские проекты.

Деятельность по формированию здорового образа жизни школьников только

в рамках учебного процесса сегодня не может быть вполне результативной без

приложения комплексных усилий всех субъектов образовательного процесса. При

этом практика требует достаточно серьезных изменений во всей системе обучения

и воспитания школьника. Таким образом, решение сформулированных выше задач

26

вызывает необходимость целостно перестроить весь блок педагогических подхо-

дов к построению содержания и методики школьного образования на принципах

аксиологии здоровья. Мы попытались это сделать через раскрытие новых возмож-

ностей интеграции образовательного, воспитательного и оздоровительного про-

цессов, обеспечивающих развитие здоровьесозидающей среды образовательного

учреждения и повышения культуры здоровья всех субъектов образовательного

процесса.

Наша цель не только развить безопасную здоровьесохраняющую среду, а

выйти на новый уровень ее развития – уровень здоровьесозидающего образова-

тельного пространства, где субъекты обучения не только учатся и оздоравливают-

ся, но и овладевают технологиями самостоятельного культуротворчества здорово-

го образа жизни через систему социальных проектов. Мы хотим, чтобы выпускни-

ки школы были не только сторонниками здорового образа жизни, но и активными

его пропагандистами, трансляторами в широкой социальной среде на всю даль-

нейшую самостоятельную жизнь. Эти идеи и были положены в основу экспери-

ментальной деятельности ГОУ СОШ № 167 Центрального района г. Санкт-

Петербурга. [3]

Существуют разные формы педагогической практики, которые традиционно

используются для формирования культуры здорового образа жизни: уроки, семи-

нары, лекции, беседы, конференции, экскурсии, факультативы. Но на сегодняшний

день они не являются достаточно эффективными, необходимо искать новые фор-

мы работы, созвучные современной культуре и массовому сознанию семьи и ре-

бенка. Поэтому основной формой воспитательной работы нами была выбрана

групповая проектно-исследовательская деятельность.

В традиционном дидактическом подходе не уделяется достаточного внимания

организации учебной деятельности с установкой на собственную интеллектуаль-

ную активность школьника, направленную на обобщение и систематизацию зна-

ний, готовность к их применению. Проектно-исследовательская деятельность же

предусматривает обязательное наличие проблемы, требующей исследования и ре-

шения, в силу этого как нельзя лучше способствует развитию основных компетен-

ций: информационных, коммуникационных, учебно-познавательных.

Проблема формирования здорового образа жизни с наших позиций носит

комплексный, междисциплинарный характер. Важнейшее требование к содержа-

нию валеологического образования – интеграция естественнонаучных и гумани-

тарных знаний о человеке и деятельностный подход, ориентация на практическое

применение получаемых знаний не в далеком будущем, а уже сегодня, подготовка

к созданию индивидуальной программы ЗОЖ. Поэтому мы рассматриваем работу

по здоровьесозиданию как надпредметную, т.е. пронизывающую и разные учеб-

ные дисциплины, и досуговую сферу воспитания.

27

Кроме того, важным составляющим компонентом метода проектов является

новая управленческая организация активного совместного освоения учениками и

педагогами процесса познания как «обучения в сотрудничестве». Принятие куль-

турных норм поведения, лежащих в основе здорового образа жизни, возможно

лишь через совместную работу школьников под «скрытым» (по меткому выраже-

нию И.П. Иванова) водительством взрослого. В процессе организации деятельно-

сти по формированию культуры здоровья существенным моментом являются и

собственно отношения, складывающиеся между учениками, а также между уча-

щимися и взрослыми. Важно, чтобы развивающиеся в ходе совместного исследо-

вания отношения приобретали здоровьеукрепляющий характер, при котором воз-

никает взаимная эмпатия, общая заинтересованность в конечном результате, вера

друг в друга и четкое распределение обязанностей, осознание важности роли каж-

дого участника.

Еще одним фактором успеха, на наш взгляд, является активное массовое «пе-

дагогическое погружение» учащихся, педагогов и родителей в здоровьесозидаю-

щую деятельность. Деятельность по формированию культуры ЗОЖ должна ка-

саться каждого учащегося, каждой группы, коллектива, каждой семьи, а также вы-

ходить за рамки образовательного учреждения, способствуя оздоровлению окру-

жающей среды – только при таком условии она станет подлинно эффективной.

В ходе реализации экспериментальной деятельности мы разработали формат

группового, общешкольного надпредметного проекта (реализуется вне рамок кон-

кретной учебной дисциплины и содержательно с ней впрямую не связан) средне-

срочной временной организации для решения задач по достижению ЗОЖ. Основ-

ным содержанием проектов выступали различные аспекты образа жизни человека

и их соответствие критериям здорового образа жизни. Ежегодно в школе мы реа-

лизуем тематические проекты: так нами уже реализованы такие общешкольные

проекты как «Поезд здоровья», «Дышать легко», «Вода – наша жизнь», «Я то, что

я ем». Все проекты повышают активность учеников, растет уровень их поддержки

родительской общественностью.

Наш накопленный экспериментальный опыт уже сегодня убедительно пока-

зывает, что опора на идеи Игоря Петровича Иванова и его систему педагогики об-

щей заботы при реализации социально-значимых исследовательских проектов

здоровьесозидающей направленности является достаточно эффективной и помога-

ет обеспечить высокий воспитательный результат.

Литература:

1. Котова С.А. Проблема здоровьеформирования в контексте национальной концепции

«Наша новая школа» // Сб. Мат-ов российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт,

инновации, достижения» 20-21 сент.2010 – СПб.: ООО «СТАМПО», 2010, с. 23 -26.

2. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994.

3. Педагогика здоровья //Мет.сборник под ред. С.А. Котовой. – М.: Школьные технологии, 2013.

28

Мирошниченко А.А. (Россия, Глазов)

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ

К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Одно из основных отличий выпускников советских школ – школьная дружба,

сохраняющаяся вопреки статусным, государственно-территориальным и нацио-

нальным различиям. В основном она является результатом воспитательной рабо-

ты педагогов по сплочению классных коллективов. Такому сплочению отечест-

венная школа в значительной мере обязана педагогике общей заботы. Труд, при-

носящий радость без материального вознаграждения, осуществлялся осознанным

принятием школьниками блага заботы об окружающем мире, обществе, малой и

большой Родине. Реализация последовательности конкретных и посильных трудо-

вых дел с осязаемым результатом имела для школьников гораздо большее значе-

ние, чем деньги. Этот большее значение – единение с коллективом единомышлен-

ников, сопричастность в построении будущего и ответственность за него – опре-

деляло успешность человека в советском обществе.

Переход к рынку сформировал в нашем обществе иной образ успешности,

ориентированный на индивидуализм, меркантильность и использование коллекти-

ва лишь для достижения личных целей. К сожалению, школа, оцениваемая лишь

по ЕГЭ, вынуждена работать на укрепление этого образа. Такая идеология «инди-

видуального предпринимателя» противоречит реалиям и перспективам мировой

экономики, ориентированной на глобализацию, корпоративность и приоритет об-

щественного блага.

Сегодня России испытывает потребность в гражданах, готовых к заботе не

только о себе. На государственный уровень приходит осознание необходимости

осуществлении целенаправленной воспитательной работы. Процесс восстановле-

ния утерянного будет долгим, но начинать необходимо с подготовки педагогов и

активизации воспитательной работы в школе.

Теоретическая подготовка к воспитательной работе в нашем вузе осуществ-

ляется через модуль «классный руководитель», но основная часть подготовки

реализуется за пределами аудиторий. Мы максимально структурируем досуг на-

ших студентов коллективными трудовыми делами, используя это время для фор-

мирования профессиональных качеств будущего педагога. В условиях малого го-

рода и значительного числа студентов, проживающих в общежитиях, такое струк-

турирование досуга вузом имеет также общекультурное и профилактическое зна-

чение. Огромная роль в реализации коллективных трудовых дел отводится орга-

нам студенческого самоуправления. Процесс формирования студенческих советов,

деканатов и их деятельность основаны на коммунарской педагогике. Для студен-

ческих советов общежитий она понятней и эффективней, чем копирование опыта

ТСЖ. В результате студент, познав педагогику общей заботы воспитанником и

29

организатором (на старших курсах), сможет осознанно принять ее как обязатель-

ную часть своей будущей профессиональной деятельности. Такое осознанное

принятие крайне важно. Без него никакие компетенции, технологии и услуги не

обеспечат необходимого качества воспитательной работы.

Судьба отечественной школы – реформы. Изменяется мир, Россия, изменяет-

ся и школа. Ответы на эти изменения не обязательно искать в модных импортных

технологиях. Во многом они уже даны в трудах отечественных педагогов, среди

которых и Игорь Петрович Иванов. Просто нужно услышать пророка в своем Оте-

честве.

Нагавкина Л.С. (Россия, Санкт-Петербург)

ТВОРЧЕСКОЕ СОДРУЖЕСТВО ПОКОЛЕНИЙ

В ПЕДАГОГИКЕ ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ

«Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общест-

венников» тема докторского исследования Игоря Петровича Иванова, завершён-

ного в 1972 году. Как утверждается в тексте, оно есть результат изучения пробле-

мы воспитательных отношений, начатого в 1949 году. В семидесятые годы эта те-

ма волновала Игоря Петровича в связи с изучением роли обучения и собственно

воспитания во всестороннем развитии личности. При этом, предмет исследования:

«оптимальная система воспитательных отношений в общественной жизни совре-

менной советской школы». И в гипотезе указано, что «ведущий тип воспитатель-

ных отношений для внеучебной деятельности – творческое содружество воспита-

телей и воспитанников разных поколений, которое служит одним из важнейших

педагогических условий становления личности юного общественника, формиро-

вания у каждого школьника потребности и способности постоянно, бескорыстно и

творчески заботиться об улучшении окружающей жизни».

Характерным для авторской позиции Игоря Петровича является то: что вос-

питанники и воспитатели рассматриваются как младшие и старшие товарищи «по

жизненно важной общественной деятельности (субъекты такой деятельности)».

[3, 29]

Раскрывая социальный смысл словосочетания «Творческое содружество по-

колений» на понятийном уровне, определяется как тип отношений и наполняется

двумя составляющими: «объективные отношения в творческой общественно важ-

ной деятельности» и «субъективные отношения, в духовном общении». [3, 28]

Педагогическая сущность творческого содружества поколений, представлена

Игорем Петровичем «в единстве объективных воспитательных отношений, дея-

тельности и субъективных отношений». При этом, сочетание понятий «отношения

общей творческой заботы» [3, 29] становится ключевым для раскрытия оптималь-

ного характера объективных воспитательных отношений.

30

Такой характер отношений складывается в деятельности воспитателей и вос-

питанников по улучшению окружающей жизни, способствует установлению

объективных воспитательных отношений открытой и скрытой воспитательной за-

боты и отражает высший тип межличностных, субъективно-личностных отноше-

ний – «дружбы» – всё это обеспечивает процесс нравственного формирования

личности.

Значит, какие бы творческие содружества детей и взрослых не возникали,

нравственный потенциал личности не раскроется, если воспитательные отноше-

ния не будут направлены на реализацию общей заботы. При этом наиболее акту-

альным в нравственном воспитании, для общественной жизни советской школы

тех лет, по утверждению Игоря Петровича, являлось воспитание качеств юного

общественника, которые он представил как «сочетание следующих сторон лично-

сти школьника:

- потребность и способность искать, находить и делать в окружающей жизни

нужное людям, те жизненно важные виды деятельности, в которых можно приме-

нить на пользу и радость другим, полученный в процессе учения, опыт;

- потребность и способность строить личную и коллективную перспективу,

планировать, распределять во времени решения разнообразных жизненно важных

задач;

- потребность и способность преодолевать трудности в выполнении задуман-

ного, доводить начатое до конца, воздействовать с этой целью на себя и на това-

рищей, передавать им свой опыт и использовать опыт других;

- потребность и способность оценивать собственный опыт и опыт других,

учиться на собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее; ус-

ваивать новые знания, умения и навыки – для улучшения окружающей жизни в

настоящем и будущем».

Воспитание этих качеств виделось главной задачей гражданского воспитания

подрастающего поколения на фоне целей, провозглашаемых советским общест-

венно – государственным строем. Надо заметить, что как свидетель и участник со-

бытий тех лет, могу констатировать, что при всём формализме общественной

жизни детей, Игорь Петрович, как руководитель ученического, студенческого и

педагогического коллектива, всегда находил объект для общей гражданской твор-

ческой заботы.

Ученики и последователи в прошлом и настоящем, прежде всего, встречают-

ся с наиболее распространенной формой воплощения его идей в методике коллек-

тивной творческой деятельности. Но слишком часто, при этом, мы наблюдаем

воспроизведение внешних форм взаимодействия участников общественной жизни.

Именно поэтому, после выхода в свет книги «Коллективные творческие дела Ком-

муны имени А.С. Макаренко» [1], Игорь Петрович назвал её «самой вредной кни-

гой, какую он когда – либо видел». Воспроизводя в жизни описанные формы кол-

31

лективных творческих дел, педагоги, чаще всего, продолжают и сегодня использо-

вать их лишь как формы активизации обучающей деятельности для передачи зна-

ний, как тренировочные игры (деятельность в воображаемой ситуации) для науче-

ния. В такой ситуации не могут развиваться отношения творческого содружества

поколений. Педагогическая сущность Методики КТД в воспитании субъекта жиз-

ненно важной общественной деятельности, общественника, остаётся нереализо-

ванной. Причиной этому становится отсутствие в жизни воспитателей и воспи-

танников общей творческой заботы воспитателей и воспитанников.

В 1976 году была опубликована «Краткая профессиограмма учителя началь-

ных классов средней общеобразовательной школы». Методические рекомендации

написаны после ХХV съезда КПСС, который высветил некоторые реалистические

черты советской действительности. Были названы издержки воспитания в реаль-

ной социалистической действительности. Это было декларацией расширения

возможностей реализации людей в общественной жизни, проявления некоторой

свободы в оценках и суждениях, в определении реалистичных целей и задач вос-

питания. Игорь Петрович отреагировал очень ярко, живо и как всегда продуктив-

но, его мысль о необходимости преодоления дробности воспитательного процес-

са была подтверждена в документах съезда. Он пишет: «В этих условиях стано-

вится всё более актуальной проблема комплексного подхода к воспитательному

процессу», когда «содержанием каждой из частей воспитательного процесса дела-

ется развитие коммунистического отношения личности к обществу, к различным

сторонам действительности (к людям, труду, знаниям и учению, к жизни) и пре-

одоление рецидивов эгоистического, мещанского, потребительского отношения к

жизни». [4, 7]

При острокритическом восприятии текста, здесь можно усмотреть коньюк-

турную реакцию или излишне идеалистический взгляд. Мы же, как свидетели

этих событий, можем утверждать: это пример педагогического реализма и как

путь достижения высокого идеала воспитания в, современной автору, действи-

тельности. Ибо любой педагогический замысел строится на идеалистическом

представлении о результате, отражённом в цели. Нужен великий талант педагога,

чтобы искать и находить в актуальной жизненной проблеме идею воспитания. А

далее, вести поиск философской сущности этого явления, формулировать цели и

задачи, адекватные жизненной ситуации. Затем филигранно разрабатывать соот-

ветствующий педагогический инструментарий и реализовывать шаги по созданию

такой педагогической реальности, которая не противоречит современным соци-

альным реалиям.

Как истинный гражданин, Игорь Петрович искал пути к достижению идеала –

коммунистического воспитания и увлекал большое количество педагогов и моло-

дёжи в общественном движении по преодолению формализма в воспитании.

«Формализм в воспитании «гасит огонь сердец», причем не только у воспитанни-

32

ков, но и у воспитателей, не способствуют развитию энтузиазма, живости ума, мо-

лодой энергии». Только общая забота об улучшении окружающей жизни может

объединить разные поколения». (из личного письма И.П. от 28.01.83 года)

В профессиограмме, раскрывается весь спектр функций учителя, но учиты-

вая, что документ написан авторским коллективом, можно объяснить некоторые

противоречия в тексте, ибо допущены утверждения, свойственные скорее тради-

ционной педагогике, и это ещё раз подтверждает то, что создание концепции пе-

дагогики общей заботы проходило в упорной борьбе с формализмом. И всё же в

соответствующих разделах, раскрыта характеристика педагогической деятельно-

сти учителя с позиции педагогики общей заботы. При этом, в содержание образо-

вательной деятельности, ещё до современного «Закона об образовании» были

включены, как самостоятельные, воспитательная и учебная работа учителя. В об-

разовательно - воспитательную деятельность включены: обучающая деятельность

учителя, когда осуществляется открытое воспитательное воздействие на воспи-

танников, и общая творческая деятельность воспитателей и воспитанников, когда

собственным примером и специальными методами происходит скрытое, то есть

незаметное, воспитательное воздействие. Если же рассматривается собственно

учебная работа, как часть образовательной, то обучающая роль учителя является

ведущей, а общая творческая деятельность может использоваться как вспомога-

тельная. Таким образом, в общественной жизни ведущей признана общая творче-

ская деятельность как забота об улучшении окружающей жизни, вспомогатель-

ной – обучающая деятельность, потому что надо обязательно учиться, чтобы луч-

ше делать общее дело.

Позже (1980 г.) в книге «Воспитывать коллективистов» Игорь Петрович пи-

шет «К сожалению, в повседневной школьной жизни нередко забывается одно из

определяющих педагогических положений: воспитание – процесс двусторонний.

Одна сторона. Воспитательное воздействие успешно только в том случае, ес-

ли педагог видит душевное состояние школьников. Их реальные отношения, воз-

можности и перспективы развития этих отношений, Для того, чтобы на деле вести

за собой воспитанников, быть для них примером гражданского, подлинно коллек-

тивистского отношения к людям, воспитатель должен постоянно сам расти как

личность, постоянно учиться смотреть на себя глазами детей. Его внутреннюю

(субъективную) позицию можно выразить так: « мне интересно с вами, мне столь

же важно, чем занимаетесь вы, мне интересны вы как люди. Но насколько интере-

сен вам я как человек? Что я могу дать вам? Чем могу обогатить вас в нашем об-

щем деле?»

В общей гражданской заботе – общественной и учебной – воспитатель сам

постоянно совершенствуется как организатор и учит ребят строить радостную и

полезную повседневную творческую жизнь. Учит их гражданской целеустремлён-

ности и дисциплине. Учит их быть коллективистами, которые заботятся о «плани-

33

ровании человеческого счастья». [7, 4] И это, как мы видим, характеристика сущ-

ности субъективной стороны воспитательных отношений.

Вторая сторона.«Как показала наша многолетняя практика, только общее

дело на радость и пользу другим людям создаёт и укрепляет единый коллектив

воспитателей и воспитанников, в котором каждый раскрывает и растит лучшее в

себе. Но это происходит не автоматически, а благодаря специально организован-

ной заботе воспитателей о создании и развитии коллективистских, нравственных,

воспитательных отношений. Потому воспитателю очень важно осознать необхо-

димость своей объективной педагогической позиции как старшего товарища де-

тей и ведущего участника общих дел». [7, 5] И это, объективная сторона воспита-

тельных отношений.

Оптимальным типом воспитательных отношений автор называет отноше-

ния «творческого содружества поколений», как единство гуманистических субъ-

ективно-личностных отношений, построенных, в свою очередь, на единстве ува-

жения и требовательности друг к другу участников воспитательного процесса, и

объективных демократических отношений общей творческой заботы об улучше-

нии своей и окружающей жизни воспитателей и воспитанников. Гуманистическая

и демократическая составляющие в воспитательных отношениях раскрыты Иго-

рем Петровичем на основе глубочайшего историко-теоретического анализа фило-

софской и педагогической мысли, пронизывающей все социально – экономиче-

ские формации общественного развития. Наивысшую точку, он видел в достиже-

нии коммунистического характера воспитания, раскрывая его сущность через гу-

манно-демократические отношения. Результаты исследования обобщены и наи-

более полно отражены в Докторской диссертации и в объёмном труде под назва-

нием «В глубины воспитания». В ходе преподавания курса педагогики, Игорь

Петрович представлял этот материал на лекциях для студентов. Образно и удиви-

тельно артистично он демонстрировал картинки истории так ярко, что ни одному

поколению студентов не удалось подробно записать текст лекций, так были увле-

чены слушатели живым восприятием рассказа. Но никто и не сожалел, потому что

для этого есть первоисточники, к которым приходилось обращаться для выполне-

ния заданий к семинарским и практическим занятиям, проходившим в творческой

форме. А вот образное представление лектором сущности разных подходов к вос-

питанию, наполняло так ярко и красочно воображение молодых людей, что оно

осталось с нами на всю жизнь, как ориентир в профессиональном становлении.

В периоды гуманизации и демократизации российской школы, которые бы-

ли провозглашены как лозунги и установки руководящих органов образования в

последнем десятилетии двадцатого столетия, мы прекрасно понимали, что птица

счастья в образовании очередной раз не взмоет к высотам модернизации на одном

или втором крыле. Наши исследования подтверждали, что только в постоянном

уравновешивании этих двух сущностей воспитательных отношений, можно стро-

34

ить гармонию воспитательного процесса. Ибо и та, и другая сторона могут прив-

нести в воспитание, как положительный, так и отрицательный результат. Абсолю-

тизация гуманизма в отношениях легко склоняет человека к безграничному эго-

центризму и даже эгоизму. Превышение роли демократизма может стереть инди-

видуальные черты уникальной личности. Но и другой вывод о справедливости

установок педагогики общей заботы подтверждён нами в исследовании, которое

периодически было востребовано жизнью.

Нами проведён мониторинг [2, 8] с 70-х годов в течение 40 лет по изучению

характера общественной активности подростков, участников детского обществен-

ного движения. Мониторинг показал, что для представителей 70-80-х наиболее

актуальной была потребность проявить себя в общественно значимых делах, об-

рести определённый статус в обществе. Как главная проблема, была названа

трудность в установлении взаимопониманий с ближним окружением: однокласс-

никами, родителями, учителями.

В девяностые годы (начало десятилетия) приоритетной для подростков, чле-

нов детских общественных объединений, оказалась потребность обрести опреде-

лённый личностный статус в своём окружении, получить доступ к ценностям и

благам жизни, главная проблема – невозможность проявить себя в сообществе де-

тей и взрослых.

В 2009 году было установлено, что, самореализация в общении, интересном и

полезном проведении времени, развитие лидерских качеств более всего вызывают

интерес и приносят удовлетворение членам детских общественных объединений.

Главным препятствием на этом пути они массово назвали учителей.

Данная картина свидетельствует, что за эти годы ушло заинтересованное от-

ношение подростков к общественно полезной деятельности. Теперь они преиму-

щественно предъявляют интерес, к самореализации в практической деятельности

и к установлению лидерской роли в детском сообществе.

Поскольку воспитательный процесс всегда имеет отсроченный психолого-

педагогический результат, его лучше всего изучать по истечении времени. Такая

возможность у нас возникла на встрече выпускников 50-80-х годов, посвящённой

пятидесятилетию Ленинградского городского пионерского штаба. Опрос участни-

ков юбилейной встречи показал, что они высоко оценивают значение пионерских

лет для всей последующей жизни. Мы получили почти стопроцентное подтвер-

ждение, что штаб действительно развивал социальное творчество и инициативу

подростков. Штабисты подчеркнули, присущую им и до сегодняшнего дня, спо-

собность быть причастными к масштабным событиям общественной жизни, пото-

му что многие из них участвовали в разработке общественно значимых дел и име-

ли возможность осуществлять замысел вместе с взрослыми.

35

То, что есть различия в личных и общественных интересах подростков, это

естественно, так как каждому времени и условиям жизни соответствуют опреде-

лённые приоритеты в ценностных ориентациях детей.

При исследовании обнаружены различия и сходство в позиции руководите-

лей детских объединений разных десятилетий. Как показывают опросы, для руко-

водителей 70-ых главной задачей являлось – не допустить формализм в коллек-

тивную жизнь и в воспитание, создать условия для развития заботливого отноше-

ния подростков к окружающим людям, сформировать устойчивый интерес у пио-

неров к общественно полезной деятельности.

Для педагогов начала 90-х главная задача – найти возможность и создать ус-

ловия для проявления активности, инициативы ребят, а главная проблема – про-

будить в обществе интерес к активной жизни подростков.

При отличии в приоритетах общественной жизни подростков, мы видим, что

в каждом случае чётко совпали потребности, интересы подростков и педагогиче-

ские задачи руководителей. Так подтвердились результаты наблюдений о том, что

педагогическая позиция руководителей детских общественных объединений все-

гда ближе к интересам детей, чего нельзя сказать о позиции классных руководи-

телей и руководителей детских творческих объединений в дополнительном обра-

зовании.

Но самое главное, мы установили, что и в настоящее время есть потребность

у педагогов и детей устанавливать отношения творческого содружества поколе-

ний, но очень ограниченные имеются возможности для развития воспитатель-

ных отношений общей заботы.

Игорь Петрович и в суровые 50-ые годы и в «оттепель» 60-ых находил объек-

ты для комсомольско-пионерской заботы, получал для своих воспитанников за-

дания по решению задач в делах государственного значения. (см. кн. «Воспиты-

вать коллективистов»). Можно привести пример, как девятиклассник Игорь Ива-

нов, секретарь комсомольской организации размышляет на страницах газеты

«Пионерская правда» …..о том, как комсомольцы могут сделать жизнь пионеров

интересней, какие предложить им серьёзные дела и находит решения. Не взирая,

на формализм и догматизм высшего руководства, он всегда оставался на позиции

гражданской заботы об улучшении окружающей жизни.

Генеральным направлением в постоянной борьбе Игоря Петровича с форма-

лизмом в воспитании, можно назвать, – раскрытие сущности двух подходов к вос-

питанию. Статья «Учительской газеты» в 1982 году называлась «Два похода к

воспитанию», в ней он сконцентрировал своё видение: «Наше многолетнее изуче-

ние истории, практики и теории коммунистического воспитания привело к выво-

ду, что, распространённая в наши дни, дробность есть проявление одностороннего

понимания воспитательного процесса. Такое понимание можно назвать «педаго-

гикой передачи и усвоения»: дело воспитателей учить воспитанников, дело вос-

36

питанников учиться у воспитателей. Иное понимание, соответствующее целям

формирования нового человека… В том, чтобы отдавать свою работу, свои силы

на общее дело, … значит усваивать, накопленный человечеством общественно

необходимый опыт, но, усваивая, постоянно передавать другим, применять на об-

щую пользу, создавать и распространять ценный опыт, преодолевать эгоистиче-

скую психологию, эгоистические привычки». [6] Таким образом, в первом случае

воспитание идёт как бы однонаправленно, информация может быть передана по

частям - дробно, поэтому воспитательный процесс имеет односторонне – дробный

характер. Во втором случае, как мы видим, идёт освоение опыта в реальной жиз-

ненной ситуации, жизнь многогранное целостное явление и воспитательный про-

цесс обретает комплексный характер. Главное отличие – во взаимодействии вос-

питателей и воспитанников, то есть в характере воспитательных отношений.

Борьба с формализмом в воспитании связана с преодолением «авторитаризма»

взрослых, отношений «чрезмерной опеки» и «свободного воспитания», а освоение

комплексного подхода связано с развитием отношений творческого содружества

поколений в общей заботе об улучшении своей и окружающей жизни.

В Методических рекомендациях «Организация воспитательного процесса в

начальных классах на основе творческого содружества поколений» И.П. Иванов

утверждает: «Воспитательная работа в начальных классах, построенная на основе

отношений чрезмерной опеки над школьниками (повседневная мелочная опека +

воспитательные мероприятия для детей), не только не использует, но и гасит по-

требность ребёнка в активном самостоятельном действии, тормозит развитие твор-

ческих способностей детей, сковывает и формирование как общественников-

организаторов.

Именно традиции отношений подобного типа делают воспитательную работу

для самого учителя тягостной обязанностью: она занимает много времени и сил,

легко принимает шаблонный характер и лишает воспитателя радостей творческого

процесса.

Многочисленные попытки усовершенствовать традиционную систему введе-

нием отдельных форм и приёмов дают незначительные сдвиги…

Выход только один: всемерное развитие в общественной жизни начальных

классов отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников как

ведущего типа воспитательных отношений (при вспомогательной роли – в этой

жизни, в отличие от учебного процесса – отношений развивающего обучения).

Воспитательная работа учителя начальных классов – это руководство коллек-

тивной творческой деятельностью октябрят и их старших друзей (пионеров, взрос-

лых), их общей творческой заботой об улучшении своей и окружающей жизни – в

единстве с новой системой учебной работы, построенной, по существу, на этой же

основе». [5, 2]

37

В чём причина живучести формализма в воспитании? Можно ответить на

этот вопрос, раскрывая значение практического опыта в воспитании. Ответ: По-

тому что и педагог, и педагогический коллектив, и идеологи от воспитания –

все идут от педагогического замысла, который построен на их собственном опыте

и хотят его передать новому поколению. Они создают условия для того, чтобы

новые люди попали в те формы жизни, которые подготовили для них уходящие

поколения. Почему? Потому что так понятнее авторам замысла, не надо брать на

себя ответственность за уже созданные формы жизни, так консервативно, но спо-

койно, и менять ничего не надо. И ещё, потому что в истории времён стало оче-

видным, необходимо сохранять и передавать опыт, выработанный человечеством.

Авторитаризм в воспитании и закрепился на этой очевидной идее. Тогда почему

вредно такое навязывание готовых форм жизни? Потому что, навязывая готовый

опыт старших поколений, не побуждая воспитанников к созданию нового, своего

опыта, воспитатели ограничивают исторический ход развития. Дети в состоянии

увидеть и воспринять только внешние формы такого опыта.

При установлении воспитательных отношений чрезмерной опеки воспитан-

ники, «только или по преимуществу, получая передаваемый воспитателями (бо-

лее или менее заинтересованно!) готовый опыт, усваивают его в деятельности,

выбирая способы, средства усвоения, и воспитанники привыкают, прежде всего,

получать, выбирая из готового, привыкают избирательно относиться к опыту как к

источнику большей или меньшей пользы и радости, прежде всего для себя. Так с

детских и подростковых лет возникает и развивается равнодушие к тому, что вос-

принимается и представляется для себя неинтересным и ненужным. Отсюда нев-

нимательность, небрежность, безответственность, недисциплинированность, бе-

зынициативность, слабоволие, лень, скептицизм. Заинтересованность только тем,

что представляется для себя интересным и нужным, отсюда эгоистическая изобре-

тательность и инициативность, эгоистическая настойчивость и дисциплинирован-

ность, тщеславие, чванство, властолюбие, завистливость, жадность, культ прими-

тивных удовольствий до пьянства и хулиганства. Чередование равнодушия и эгои-

стической заинтересованности, отсюда капризность, конформизм, приспособлен-

чество, беспринципность. Всё это проявления – от первичных до зрелых – потре-

бительских личностных отношений к окружающему миру и к себе».

В данной цитате из личного письма Игоря Петровича идёт разговор о том, что

«нельзя навязывать непонятные задачи воспитанникам, перегружать их несвойст-

венной для них деятельностью, а надо дать им возможность проживать тот опыт,

который построен на их возможности, интересах и на стремлении к самосовер-

шенствованию каждого воспитанника, на его уровне освоения этой азбуки жиз-

ни. Педагог не должен всех строить под решение своей задачи, своего замысла…»

Это текст письма, здесь нет всей теории вопроса, но это кредо автора. Перечиты-

вая эти слова, каждый может увидеть отличие позиции автора от позиции форма-

38

листа – где не только передача готового опыта, предложение вариантов, но и про-

живание нового, и соединение прежнего с новым опытом. Если вдуматься, в этом

и заложен эффективный педагогический инструмент. Жизнь настолько много-

гранна, что её в одной форме не воспроизведёшь, в каждом коллективном творче-

ском деле решается целый комплекс задач, комплекс направлений и видов дея-

тельности, присутствует комплекс организационных форм.

Формалист же при освоении КТД перенимает лишь ФОРМЫ педагогического

замысла, а Игорь Петрович видит за этим рождение личного опыта ОБЩЕЙ

ЗАБОТЫ об улучшении жизни. Он проживал опыт коллективной творческой дея-

тельности вместе с нами и создавал каждое новое КТД в ткани нашей общей

жизни, и дела, много раз проводимые под одним и тем же названием, в жизни не

были похоже друг на друга, никогда. Поэтому важным признаком неформально-

сти комплексного подхода к воспитанию можно назвать – ПРОЖИВАНИЕ лично-

го опыта КТД.

Таким образом, из всего сказанного выше, также следует вывод, что в воспи-

тании общественника, главным условием являются воспитательные отношения

творческого содружества поколений в общей заботе об улучшении своей и окру-

жающей жизни. На основе анализа исторически разворачивающихся смыслов и

идей можно сделать и такой вывод: именно словосочетание «педагогика общей

заботы» становится ключевым и всеобъемлющим в раскрытии смысла концепции

Игоря Петровича Иванова.

Литература:

1. Коллективные творческие дела Коммуны имени А.С. Макаренко \ Под. ред.

И.П. Иванова. – Л.: ЛГПИ,1970.

2. Нагавкина Л.С. Детские социальные инициативы: вызовы времени и развитие. \\ Насле-

дие и развитие детского движения: Сборник тезисов конференции руководителей и исследова-

телей детского движения 1-4 ноября 2009 г. в г. Москве / Редактор-составитель Н.С. Зотова, на-

учный редактор С.В. Тетерский. – М.: ИД ДИМСИ, 2009.

3. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общест-

венников.: Автореферат диссертации учёной степени доктора педагогических наук. – Л.:ЛГПИ,

1972 – 63 с.

4. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной

школы / Методические рекомендации / сост. И.П. Иванов и др. – Л.: ЛГПИ, 1976

5. Иванов И.П. Организация воспитательного процесса в начальных классах на основе

творческого содружества поколений. – Для служебного пользования.

6. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию.\\ Учительская газета, № 54 от 07.05. 1982

7. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов.: Из опыта работы школ Ленинграда и Ле-

нинградской области. – М.: Педагогика, 1992. – 80 с.

39

 

Онищенко Э.В. (Россия, Санкт-Петербург)

КОММУНАРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХХ И XXI ВЕКОВ

Начало XXI века инициировало в качестве одного из приоритетных направ-

лений деятельности отечественного образования создание оптимальных условий

для общего и личностного развития современного школьника. Ведущим становит-

ся принцип активизации социальной деятельности учащихся в условиях школы и

за ее пределами. Возрастание интереса общества к проблемам образования пере-

мещает понятие «коммунарское движение» из сферы изучения и анализа узкого

круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом ши-

роких общественных, профессиональных и научных дискуссий.

Именно поэтому обращение к педагогическому наследию академика Игоря

Петровича Иванова (1923-1992) становится актуальным направлением модерниза-

ции современной системы образования в России. Вот уже более полувека его

идеи, связанные с оформлением инновации, которая имеет многочисленные обо-

значения: педагогика общей заботы, педагогика социального творчества, комму-

нарское движение, «орлятская» педагогика, коллективное творческое воспитание,

коллективные творческие дела и другие, привлекают многочисленных последова-

телей и сторонников.

Сегодня вызовы современности ориентируют нас на активное преодоление

формализма в воспитании и обучении. Поэтому возрастает интерес к альтернатив-

ным способам организации творческой деятельности учащихся, к имеющемуся

опыту эффективного сотрудничества педагогов и подрастающего поколения. Соз-

данное И.П. Ивановым в 50-60-е гг. ХХ века коммунарское движение может стать

основанием для внесения в учебный процесс новых способов организации при-

влекательной для учащихся деятельности на основе принципа общей творческой

заботы об улучшение окружающей жизни в условиях совместной работы единого

детского коллектива.

Сегодня возрождается интерес к коммунарскому опыту, воссоздаются прин-

ципы товарищества, социальной справедливости и коллективного объединения и

организуется единое молодежное движение, построенное на идеях сохранение и

развитие идей И.П. Иванова. В связи с этим в современных условиях можно гово-

рить о коммунарском движении как значимом феномене отечественного образо-

вания, который сам автор оценивал как «творческое содружество поколений в за-

боте о людях средствами коллективной творческой деятельности».

Педагогическое наследие академика И.П. Иванова следует рассматривать в

сегодня как полифункциональное явление, включающее в себя:

 пропаганду идей коммунарского образа жизни и мировоззрения;

40

 организацию мероприятий различной формы, способствующих пропаганде

коммунарства;

 сотрудничество с различными молодежными организациями, деятельность

которых не противоречит коммунарским принципам на основе общей коллектив-

ной, творческой работы;

 всестороннее развитие личности коммунара, пропаганду самообразования,

а также реализацию молодежных программ в области культуры и спорта.

Таким образом, разнообразие решаемых «педагогикой общей заботы» воспи-

тательных задач позволяет констатировать, что сегодня – в начале XXI века – сле-

дует целенаправленно интерпретировать и модифицировать ее основные идеи с

учетом изменения социокультурных условий, обеспечивая вовлечение учащихся в

разнообразные социальные, культурные и коммерческие проекты, создавая воз-

можность для эффективного диалога современного школьника и окружающей его

социальной среды.

Островски А. (Израиль, Гедера),

Платонова С.М. (Россия, Санкт-Петербург)

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В КОЛЛЕКТИВНОЙ

ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Новый Закон об образовании провозглашает в качестве одного из принципов

государственной политики в сфере образования «демократический характер

управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обу-

чающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучаю-

щихся на участие в управлении образовательными организациями» [13], то есть

право на самоуправление и соуправление. Демократизация, происходящая в на-

шей стране, поставила перед школой задачу воспитания граждан, обладающих по-

литической культурой демократического типа. Демократии нельзя научиться в не-

демократических социальных институтах. Средством демократического воспита-

ния школьников, прежде всего, является их участие в самоуправлении. Анализ ис-

тории детского самоуправления показывает, что оно может существовать и как

псевдодемократическая модель управления, когда избираются детские органы са-

моуправления, полностью подчинённые взрослым, выполняющие их указания.

История развития детского самоуправления связана с реализацией альтернатив-

ных педагогических идей, отражающих различие педагогических целей и связан-

ных с менталитетом страны, в опыте которой развивалось самоуправление (на-

пример, для самоуправления в школах США характерна представительская демо-

кратия).

Наиболее демократичной формой детского самоуправления является коллек-

тивная организаторская деятельность (КОД). В КОД субъектом самоуправления

41

 

становится весь коллектив. Сущностью коллективной организаторской деятельно-

сти является активное участие каждого во всех этапах цикла управления. Меха-

низмами включения каждого в выполнение властных функций является опора на

микроколлективы, члены которых объединены отношениями товарищества, вре-

менные объединения воспитанников, постоянная смена тех, кто выполняет руко-

водящие роли. Коллективная организаторская деятельность является важнейшим

элементом педагогики общей заботы И.П. Иванова. КОД была разработана Иго-

рем Петровичем и его единомышленниками из Союза Энтузиастов в 1956 году.

Игорь Петрович Иванов определил ее как ”общую (совместную) организаторскую

деятельность единого коллектива воспитателей и ребят”, как микросистему непо-

средственной организаторской заботы воспитателей и воспитанников об улучше-

нии своей и окружающей жизни. [4, 67] Коллективная организаторская деятель-

ность включает в себя коллективное планирование, текущую организацию работы,

коллективное обсуждение и общую оценку сделанного.

В данной статье мы ставим задачу анализа воспитательных возможностей

КОД, вскрытия условий и механизмов социального и психического развития ее

участников. Коллективная организаторская деятельность является разновидно-

стью коллективной деятельности, особым видом управленческой деятельности,

когда субъектом самоуправления становится весь коллектив. Предметом коллек-

тивной организаторской деятельности является достижение согласованности, упо-

рядоченности взаимных действий членов детско-взрослого сообщества. Как вид

управленческой деятельности КОД является вторичной деятельностью, производ-

ной от практической деятельности, достижению цели которой она способствует.

Одновременно коллективная организаторская деятельность представляет собой

педагогический феномен, алгоритм взаимодействия воспитателей и воспитанни-

ков, комплексное средство воспитания.

Исследования, проведенные Л.В. Занковым и А.А. Люблинской, показали,

что развитие ребенка достигается только тогда, когда происходит постепенное по-

вышение требований к детям и их деятельности, усложнение жизненно-

практических и учебных задач, опора на самостоятельность и активность самого

ребенка. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизнен-

ный путь, все психические свойства не только проявляются, но и формируются.

Но в деятельности способности могут не только развиваться, но и деформировать-

ся. Деятельность может не носить развивающего характера, если сам деятель счи-

тает ее ненужной, бессмысленной, если она выполняется по принуждению, если

человек не извлекает уроков из полученного опыта, если в ней закрепляются уп-

рощённые или деструктивные действия. Г.И. Щукина вскрыла противоречия, су-

ществующие в реальном протекании деятельности в педагогическом процессе,

когда цели задаются педагогом извне, поскольку они должны отвечать социаль-

ным требованиям. [12] Цель деятельности – важнейший компонент ее структуры.

42

З.И. Васильева, Н.А. Проскурина, Л.А. Евдокимова рассматривают целеполагание

как воспитательный метод, механизмом реализации которого является перевод

целей воспитания в цели деятельности учащихся. Обсуждение и принятие целей

учащимися становится движущей силой педагогического процесса, цель приобре-

тает для учащегося личностный смысл.

Коллективное планирование является первым этапом КОД и способом уча-

стия воспитанников в процессе целеполагания. Коллективное планирование может

начинаться с разведки дел и друзей, включающей детей во взаимодействие с ок-

ружающей средой (разведка боем) и ее социальный анализ. Для коллектива, реа-

лизующего КОД, характерен поиск деятельности, проявление инициативы. В де-

тях развивается способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут

принести пользу. Поиск приводит к находкам разнообразной деятельности, возни-

кает необходимость выбора, отбора деятельности по определенным критериям.

Процесс создания плана начинается с вопросов: “для кого”, “зачем”, “во имя че-

го”, “что хотим изменить”, “чего хотим добиться”. Конкретными формами кол-

лективного планирования, обеспечивающими глубокий и самостоятельный анализ

существующих проблем и целей, связанных с их решением, являются Лаборато-

рия нерешенных проблем, Конкурс проектов, Конференция изобретателей, Взгляд

в будущее и т.д. Особенностью КОД является совместное целеполагание, когда

предметом обсуждения становятся ответы на вопросы как жить, куда идти, к чему

стремиться. Ответ на вопрос “кому это надо” раскрывает общественную значи-

мость задуманной деятельности, ответ на вопрос “зачем это мне” показывает ее

субъективную значимость. Сближение объективных общественных и субъектив-

ных потребностей выступает условием сближения мотива и цели деятельности.

Определяя цель как знание будущего результата, О.К. Тихомиров подчеркивает,

что это знание лишь тогда становится целью субъекта, когда приобретает лично-

стный смысл. [10]

Постановка значимой для коллектива цели требует согласования индивиду-

альных целевых характеристик. Усилия педагога должны быть сосредоточены на

информационном оснащении ситуации коллективного выдвижения цели и ее

оценки на основе личностно-значимых характеристик выбора цели, понимания ее

общественной, коллективной и индивидуальной значимости. Мнение каждого, не-

зависимо от его возраста и ранга, выслушивается и учитывается в общем мнении

коллектива. В психологических исследованиях И.А. Васильевой,

О.К. Тихомировой, В.Е. Клочко сделаны выводы о том, что высокая эмоциональ-

ная насыщенность делает процесс выдвижения цели более эффективным. [10] В

КОД это достигается через разнообразие форм коллективного планирования, в том

числе игровых, ролевых, соревновательных, через создание плана как пути реше-

ния проблемы, через свободу выбора коллектива.

43

 

Далее осуществляется сбор и анализ необходимой информации, определение

конструктивных задач, выбор средств их решения, планирование деятельности по

их достижению

, то есть замысливается временная и пространственная последова-

тельность деятельности, определяются ее организаторы и исполнители. На важ-

ность обучения детей планированию работы указывается в большом числе психо-

лого-педагогических исследований, хотя встречается и утверждение, что планиро-

вание не может быть специальной педагогической задачей и осуществляется по-

путно в процессе обучения самой работе. К.В. Бардин, Т.Н. Боркова,

Э.А. Фарапонова настаивают на необходимости специального формирования уме-

ния планировать выполнение учебных действий через работу по готовому плану,

выбор наиболее целесообразного плана из предложенных и, наконец, самостоя-

тельное составление плана. Л.И. Рубинский, А.Е. Соловьева показывают, что с

планированием тесно связан самоконтроль как “способность человека устанавли-

вать отклонение реализуемой программы деятельности от заданной и вносить кор-

рективы в план деятельности”.

В своем диссертационном исследовании Д.И. Воробьева показала, что “под

влиянием обучения умению планировать в рабочих группах из 2-х человек изме-

няется характер взаимодействий между детьми в группах большего численного

состава”, так как обучение коллективному планированию было связано и с обуче-

нием умению аргументировать, слушать, уступать, согласовывать, договариваться

и т.д. [3, 9]

План представляет собой, с одной стороны, представление о ходе, этапах дос-

тижения поставленной цели и, с другой, это “показатель мыслительной активно-

сти личности в деятельности”. У детей, осуществляющих планирование, просле-

живалось стремление по ходу работы вносить коррективы, дополнения в план, что

говорит об “усилении умственной активности”. Умение планировать, формируясь

в рамках одной деятельности, переносилось в лепку, рисование и т.д.

Т.Ю. Шахова показала, что прогнозирование способствует успешности работы,

если организуется как совместная деятельность детей и взрослых, сочетает в себе,

операционный и мотивационный аспекты. [11]

Осуществление ребенком процесса целеполагания и планирования обеспечи-

вает его активную позицию в процессе достижении цели. Осознающий свои зада-

чи и состояние человек является субъектом своей деятельности. Под субъектом

М.С. Каган понимает человека, “обладающего сознанием, самосознанием, рефлек-

сией (осмыслением личностью своих взаимоотношений с окружающими), способ-

ностью к целеполаганию и сознательной активности, а также обладающего опре-

деленной свободой выбора, что делает его поведение не предсказуемым полно-

стью”. [5, 23] Субъект деятельности выбирает условия, соответствующие очеред-

ной задаче, подбирает способы преобразования исходной ситуации, в ряде случаев

преодолевает внешние условия в интересах поставленной цели, оценивает проме-

44

жуточные и итоговые результаты и решает, нужно ли вносить изменения в осуще-

ствляемые им действия. В результате выполнения деятельности совершенствуют-

ся силы и возможности человека, изменяется арсенал используемых им средств,

происходит его развитие.

Эффективная деятельность, эффективное использование знаний и умений

требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегу-

ляции и самоуправления.

Предложенная лабораторией психологических проблем регуляции деятельно-

сти НИИ АПН структура включает в себя 3 блока: блок целеполагания и прогно-

зирования, блок коррекции, блок оценки, что соответствует трем этапам КОД и

позволяет считать, что коллективная организаторская деятельность является спо-

собом общественной регуляции деятельности и сущностное значение КОД заклю-

чено в ее регулятивных возможностях. Контур произвольной регуляции должен

быть замкнут, то есть оценка результатов должна происходить через их соотнесе-

ние с целью деятельности, функцию которой определяют как системообразую-

щую.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что личностная регуляция индивида

осуществляется одновременно с ее общественной регуляцией и возможность по-

нять это дает принцип субъекта деятельности, который устанавливает согласован-

ность регуляции деятельности личностью и обществом. [1] КОД осуществляет ре-

гуляцию совместной деятельности. Диалектика отношений целого и части говорит

о том, что элемент системы индуцирует в себе свойство, присущее системе. Сле-

довательно, участие в КОД вызывает личностную регуляцию деятельности членов

коллектива.

Воспитательный эффект обеспечивает оценка индивидом явлений деятельно-

сти с позиций общественных норм. Социальные нормы находят свое отражение в

групповых нормах. Именно акт оценки дает возможность субъекту осознать цен-

ность объекта, следовательно, обеспечение в ходе осуществления функциональ-

ных звеньев процесса самоуправления ценностного отношения к регулируемой

совместной деятельности предполагает коллективную оценку каждого ее компо-

нента. Это обеспечивает осознанность действий на каждом этапе совместной дея-

тельности. Стадия оценки результатов в ходе деятельности представляет собой

операцию сравнения результатов с замыслом по вычлененным на этапе планиро-

вания критериям успешности в целях осуществления возможной коррекции. Этап

оценивания сопряжен с выявлением причин успехов и неудач, извлечением уро-

ков на будущее, вычленением смысла сделанного, осознанием эффективности ис-

пользованных средств и методов, анализом вклада каждого.

Главная задача умственного развития, как утверждает В.В. Давыдов, состоит

в том, чтобы вооружить ребенка определенными средствами мысленного анализа

окружающей действительности. Этап коллективного анализа позволяет осущест-

45

 

вить обучение и взаимообучение аналитической деятельности. Анализируются не

только дела, но и отношения, поступки личности. Разговор “Расскажи мне обо

мне”, обсуждение и оценка дня, дела, периода – это не просто “нравится – не нра-

вится”, это особая сложно организованная общая работа. “Хорошо провести ана-

лиз – тяжелей, чем самый трудный урок, – пишет О.С. Газман – удивительно, в

коммуне ребята все сами сделали, сами старались, и сами же себя беспощадно

критиковали – чтобы завтра было лучше. Анализ – это когда простое становится

сложным, а сложное – простым”. [7, 13] Результатом коллективного анализа ста-

новится оценочное суждение, присвоенное школьником, то есть осуществленные

на индивидуальном уровне выводы, представления, скорректированное отноше-

ние к предмету состоявшейся деятельности, к своим товарищам и к самому себе.

Обогащение сознания, чувственного опыта, изменение системы отношений к себе

и к миру – это и есть результат воспитания. Кроме того, во взаимообогащающем

процессе коллективного анализа формируется умение учащихся анализировать,

извлекать уроки из опыта, что является основой способности к саморазвитию.

С.Н. Войтова показала, что способность к обращению с людьми приобретает-

ся личностью через ее приобщение к деятельности социальной системы как цело-

го, но не пассивно-созерцательное, а рационально-мотивированное, то есть заин-

тересованное, осознаваемое и осмысленное. [2] В КОД главными являются не во-

просы “Что будем делать?”, “Где мы этим займемся?”, “Что нам не понравилось?”

и т.д., но вопросы “Зачем?”, “Почему?”, “Для кого?” и др., что обеспечивает соз-

нательное, мотивированное участие личности в жизнедеятельности детско-

взрослого сообщества.

Вывод О.А. Конопкина [6] о том, что в осознанном регулировании личностью

своей деятельности реализуется принцип свободы как осознанной необходимости

говорит о значимости такой постановки КОД, когда педагогическое влияние носит

опосредованный скрытый характер, на чем всегда настаивал И.П. Иванов. Целе-

направленное воспитание у учащихся механизмов саморегуляции деятельности

предполагает формирование у них субъективного, то есть активного и осознанно-

го отношения к каждому компоненту саморегуляции (целеполаганию, моделиро-

ванию, планированию, оценке и пр.) в сочетании с обязательным упражнением и

испытанием своих возможностей, что обеспечивает КОД. Развитие способности к

саморегуляции деятельности сопряжено с развитием мышления, внимания, воли,

памяти воспитанников. Саморегуляция деятельности представляет собой созна-

тельное управление человеком своей деятельности на основе учета ее целей,

внешних и внутренних условий осуществления. Осваивая разные стороны саморе-

гуляции деятельности и саморегуляции своих поступков, учащийся переходит к

роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его ак-

тивности. Усвоенные навыки становятся личностными характеристиками, опреде-

ляющими психологические особенности действий, поступков человека, который

46

обретает способность к личностной саморегуляции, то есть саморегуляции систе-

мы отношений. Саморегуляция любого вида осуществляется только в действии, в

принятии решения и следовании ему.

Таким образом, механизмом целенаправленного воспитательного воздействия

цикла коллективной организаторской деятельности выступает процесс личностной

регуляции деятельности.

Условиями реализации этого механизма являются:

 ценностное отношение воспитанников к предмету, цели и результатам со-

вместной деятельности и к способу управления этой деятельностью, то есть к кол-

лективной организаторской деятельности;

 оказание опосредованного педагогического влияния на осуществление всех

функциональных звеньев цикла коллективной организаторской деятельности;

 организация действенной причастности каждого к реализации этапов КОД.

Коллективная организаторская деятельность является видом организаторской

деятельности. На каком возрастном этапе ребенка и кто из взрослых ответственен

за овладение им организаторской деятельности? Значимость приобщения ребенка

к организаторской деятельности как средству становления социально зрелой лич-

ности, способной к саморегуляции, была показана выше. Педагоги руководству-

ются концепцией ведущей деятельности, разработанной советскими психологами

В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Д.И. Фельдштейном и др. Среди типов веду-

щей деятельности нет организаторской. В последние годы эта концепция оспари-

вается некоторыми специалистами, например, В.А. Петровский пишет “Неверно

ориентировать педагогов на решающее значение в развитии школьника ведущего

вида деятельности, а необходимо нацеливать их на формирование комплекса ор-

ганически взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых может и должна

стать личностно образующей”. О.В. Лишин предлагает решить этот спор, разделив

понятия “вид деятельности” и “тип ведущей деятельности” и наделив ведущую

деятельность такой определяющей характеристикой как смысл. Он выделяет явле-

ние смыслового поглощения ведущей деятельностью других видов деятельности,

например, когда дошкольник трудясь – играет, учится ради игры и даже еду и сон

ухитряется сопровождать игрой. Следуя этой логике, он рассматривает коммунар-

скую методику как систему воспитательной работы, основанную на педагогически

целесообразном использовании ведущей деятельности подросткового возраста –

общественно-полезной (она же социально-значимая) и в этом видит причину мас-

сового распространения неформальных подростково-юношеских коллективов

коммунарского типа 60-х годов. [7] Но ученики И.П. Иванова: М.А. Бесова,

Н.П. Царева, Л.С. Нагавкина, выпускники КиМ убедительно показали эффектив-

ность коммунарской методики в воспитании учащихся начальной школы.

И.П. Иванов выбрал для своей работы в ЛГПИ им. А.И. Герцена факультет на-

чальных классов, считая, что именно на этом возрастном этапе ребенка заклады-

47

вается фундамент его личности. Ученица И.П. Иванова – Г.Г. Сергеичева, показа-

ла возможность и необходимость применения этой методики для старших дошко-

льников. Причину этого явления мы видим в стержневом характере организатор-

ской деятельности по отношению к любому виду деятельности. Интенсивное раз-

витие психических функций в ведущем виде деятельности происходит, лишь если

ребенок постепенно овладевает высоким уровнем выполнения этой деятельности,

то есть становится способен к целеполаганию, прогнозированию, моделированию,

корректировке, достижению позитивного результата, оцениванию данного вида

деятельности, рефлексии своих возможностей субъекта деятельности. Так, напри-

мер, дошкольник овладевает игровой деятельностью на высоком уровне, если он

может придумать игру, увлечь игрой товарищей, организовать игру, совместно

корректировать правила игры, внести в игру творческий элемент, проигрывать с

достоинством и выигрывать со скромностью, извлекать уроки из проигрыша и т.д.

Поэтому, если воспитатель детского сада организует игры для детей и за детей, не

смотря на участие ребенка в ведущей деятельности, его развитие может не проис-

ходить. Если же воспитатель вместе с детьми придумывает и планирует игры, ста-

вит ребенка в позицию организатора игры, совместно подводит итоги состояв-

шихся игр, то происходит развитие ребенка как субъекта игровой деятельности и

развитие его психических возможностей. Обретенные ребенком при этом прогно-

стические, организационные, коммуникативные, аналитические способности ста-

новятся его достоянием, он может переносить их в другие виды деятельности. Та-

ким образом, любой вид деятельности нуждается в целеполагании, планировании,

организации условий, подготовке, рефлексии, оценке. Участие воспитанников в

КОД создает условия для овладения ими ведущей для их возраста и любой другой

деятельностью и для реализации ее развивающего потенциала.

Н. Винер показал, что существенной стороной процессов управления являет-

ся наличие принципа обратной связи, то есть управление на основе информации

об эффекте, достигнутом тем или иным действием управляющей системы в управ-

ляемой системе. Обратная связь представляет собой механизм учета разницы ме-

жду целью действия и результатом. Коллективная организаторская деятельность

представляет собой замкнутый управленческий цикл, на этапе коллективного ана-

лиза осуществляется соотношение коллективного замысла с результатом, что ста-

новится источником совершенствования механизмов управления, способов приня-

тия решения, всего управления в целом.

В философско-социологической литературе указывается, что ключевым в

управлении является процесс подготовки и принятия решения. В.Г. Афанасьев,

А.Г. Венделин, О.В. Елчанинова и др. отмечают, что решение принимается на ос-

нове всестороннего анализа ситуации, оценки значимости проблемы, постановки

цели, выбора путей ее достижения, исследовании альтернативных путей, учета

внутренних возможностей социальной системы и возможностей внешней среды.

48

Критерием эффективности принятого решения является степень удовлетворения

интересов общества, коллектива и личности. В КОД члены коллектива на основе

свободного выбора принимают решения, связанные с перспективами жизни, её

оценкой, текущими проблемами и т.д., затем воплощают свои решения в жизнь и

анализируют их качество. В КОД работа по принятию решений проводится внача-

ле на индивидуальном уровне и каждый знает, что ему необходимо будет сказать

свое мнение вслух, затем на групповом как доработка, согласование решений чле-

нов группы, и, наконец, на межгрупповом, когда нужно принять общее решение

коллектива. Именно данная последовательность действий позволяет каждому уча-

стнику КОД оценить свой собственный вклад, сравнить позиции, их обоснование,

многократно наблюдать процесс принятия решения как коллективное творчество,

как процесс взаимообогащающего общения. Таким образом, происходит овладе-

ние умением принимать решения – важнейшим умением в жизни свободного че-

ловека.

КОД представляет для ребенка, участвующего в ней, совокупность ситуаций

группового и межгруппового взаимодействия по выработке согласованного пред-

ложения, идеи, мнения, суждения, решения или по осуществлению совместных

действий (коллективная организация текущей деятельности). Накопление опыта

проживания ситуаций совместной деятельности является основой для овладения

способностью к совместной деятельности.

Подводя итог нашим размышлением, мы можем утверждать, что процесс лич-

ностной регуляции деятельности в КОД является механизмом реализации воспи-

тывающего потенциала деятельности, управляемой циклом КОД и средством

формирования регулятивных умений учащихся. Условиями реализации этого ме-

ханизма является ценностное отношение воспитанников к предмету, цели и ре-

зультатам совместной деятельности и способам ее управления; организация дей-

ственной причастности каждого к реализации и оказание опосредованного педа-

гогического влияния на всех этапах КОД.

Организаторская деятельность является стержневой по отношению к любому

виду деятельности, так как любая деятельность нуждается в целеполагании, пла-

нировании, организации условий, подготовке, рефлексии, оценке и т.д. Участие

воспитанников в КОД создает условия для овладения ими ведущей или любой

другой деятельностью и для реализации ее воспитывающего потенциала, начиная

с дошкольного возраста.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.

2. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в её формировании: Дис. … д-ра

фил. наук, С-Пб, 1997.

3. Воробьёва Д.И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллек-

тивно планировать совместную деятельность: Дис. …канд. пед. наук. Ленинград, 1978.

4. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М.: Просвещение, 1990.

49

5. Каган М.С. Философия культуры. – СПб: Петрополис, 1996.

6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука,

1980.

7. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Материалы за-

седания Научного Совета «Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной

практики», проведённого 30 ноября – 1 декабря 1987 г. в Москве/под ред. А.Г. Кирпичника,

Н.Л. Селивановой – Кострома, КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1989.

8. Макаренко А.С. О моём опыте. Педагогическое собрание в 8 тт. – М.: Педагогика, т. 4,

1984.

9. Мошер Р., Кении Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократическая школа. М.:

Народное образование, 1996.

10. Тихомиров Ю.А. Диалектика управления и самоуправления. «Вопросы философии»,

1983 г, № 3, – с. 18-24.

11. Шахова Т.Ю. Прогнозирование в формах организации деятельности пионеров. Канди-

датская диссертация, Л.: 1988.

12. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1988.

13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012

года №273-Ф3.

 

Поляков С.Д. (Россия, Ульяновск)

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ «БИОГРАФИИ»

ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Коллективное творческое воспитание, как эффективный способ педагогиче-

ской работы, имеет сложную и противоречивую историю. До второй половины

восьмидесятых годов он был известен немногим педагогам. Наши опросы восьми-

десятых годов по трем регионам (Ульяновская и Николаевская области, Ханты-

Мансийский национальный округ) дали на 1985 год цифру 21% слышавших о су-

ществовании такого способа педагогической работы.

Его массовая известность и интенсивное распространение приходятся на

1986-1992 годы.

Комплекс идей, составляющих суть коллективного творческого воспитания,

был неоднократно описан в доступной педагогической литературе восьмидеся-

тых, начала девяностых годов. Важно, что авторы таких описаний (О.С. Газман,

И.П. Иванов, С.Д. Поляков, С.Л. Соловейчик) – создатели и активные реализаторы

этой педагогики. В настоящее время идеи, положения коллективного творческого

воспитания (другие названия этой воспитательной системы: «коммунарская мето-

дика», «педагогика общей заботы», «педагогика социального творчества» и пр.)

содержится в большинстве учебников по педагогике, правда, как правило, со зна-

чительными искажениями.

Краткое определение сущности коллективного творческого воспитания (по

А.Н. Тюкову) – коллективное творчество как способ совместной заботы.

50

 

Педагогика коллективного творческого воспитания имеет многоуровневое

строение (уровень технологий, уровень методики как системы технологий, уро-

вень включенности методики в воспитательные системы).

Поясним это. В коллективном творческом воспитании есть описания весьма

жёстких определенных последовательностей действий педагога: при организации

коллективного дела (технология КТД), при коллективной организации повседнев-

ной жизни детского сообщества (технология чередования традиционных поруче-

ний – ЧТП).

Сами же эти технологии во взаимосвязи и являются методикой, методиче-

ским уровнем коллективного творческого воспитания.

Наконец включение этих технологий, и в целом методики, в педагогическую

систему школы (пример – школа Караковского) или лагеря (ВДЦ "Орленок") де-

лает их основой воспитательных систем.

Многообразие связей педагогики коллективного творческого воспитания с

педагогическим и социальным миром позволяет исследовать ее отношения и с по-

литической идеологией, и с социокультурными условиями, и с теоретической пе-

дагогикой, и с массовой педагогической практикой.

Любое сложное педагогическое новшество, с "богатой" историей существует

в трех взаимосвязанных формах: как тексты авторов инновации, как феномен мас-

сового педагогического сознания и как опыт педагогов.

Среда (контексты) бытования «методики коллективного творческого воспи-

тания» имеет несколько "измерений", отражающих "трёхликость" новшества. Для

"текста" – это мир педагогических теоретических и методических идей. Для "соз-

нания" – соотношение с идеями массового педагогического и, шире, общественно-

го сознания. Для "опыта" – связи с иными педагогическим опытом и социальной

практикой.

Вопрос об инновационности новшества его новизне в целом и его элементов

решается заново в каждом социально-историческом, социо-культурном, педагоги-

ческом контексте.

«Коммунарская методика» оставаясь относительно устойчивым феноменом

на протяжении более пятидесяти лет изменялась со временем.

Источники этих изменений как внешние – социальная и образовательная си-

туация, так и внутренние – развитие самой педагогики коллективного творческого

воспитания. Эта изменчивость касается самых разных аспектов новшества: его на-

звания, ведущих идей, технологий, приемов, места и образа в массовом педагоги-

ческом сознании, акцептов в массовом педагогическом опыте, в его образцах-

эталонах.

Первые попытки периодизации истории «коммунарской методики» принад-

лежат Р.В. Соколову и О.С. Газману. Но в них смешаны два явления – коммунар-

ское движение и «коммунарская методика».

51

Наша периодизация «биографии» коммунарства отражает педагогический ас-

пект его развития. Основание нашей периодизации – особенности существования

и распространения «коммунарской методики» во времени.

Это отражается в названиях периодов. Первый – "проектный" (1956-1959 гг.).

Второй – "новации" (1959-1962). Третий – "журналистский" (1962-1969). Четвер-

тый – "педагогизации" (1969-1978). Пятый – "проявление" (1978-1986 гг.). Шестой

– "известности и кризиса" (1986-I992 гг.). Седьмой – существования как «после-

инновации» (1992 и далее).

Характеристика периодов развития педагогики коллективного творческого

воспитания (как и других сложных педагогических новшеств) возможна по такой

схеме:

- "идеология" (ведущая идея новшества в данный период);

- "технология" (основное педагогическое изобретение);

- предмет распространения;

- основные инновационные "ядра";

- особенности распространения "текстов";

- особенности массового педагогического сознания носителей новшества;

- особенности опыта;

- социальный, практико-педагогический и научно-педагогический контексты

инновационных процессов.

Первый период в истории коммунарской методики – «проектный»: создание

ленинградской группой CЭН (Союз Энтузиастов) во главе с Игорем Петровичем

Ивановым основ методики коллективной организации деятельности (такое ис-

пользовалось в этот период название).

Следующий период – «новации»: первая, целостная реализация «методики

коллективного творческого воспитания» на опыте Коммуны юных фрунзенцев.

Третий период – «журналистский»: отражение коммунарской методики – в

текстах журналистов, (распространяется не столько инновационный алгоритм пе-

дагогических действий, сколько образ коллективной жизни). Самые яркие пред-

ставители этого периода – журналисты И.И. Зюзюкин и С.Л. Соловейчик.

Затем последовал период «педагогизации»: первые научно-педагогические

книги о методике, приход в педагогику и психологию ряда «коммунарских» вос-

питателей, первое педагогическое всесоюзное объединение «коммунарских» педа-

гогов (Коммунарско-макаренковское содружество).

Пятый период истории – «проявление» методики. Это годы издания книг по

«методике коллективного творческого воспитания» большими тиражами

(О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Матвеев, С.Л. Соловейчик),

относительная доступность текстов для массового педагога.

На характеристике следующего этапа – периода «известности и кризиса» ос-

тановимся подробнее.

52

Его границы – 1986-1992 гг.

Основное идейное событие этого периода: раздвоение «идеологии» комму-

нарской методики на традиционную и обновленную, с ориентацией на формиро-

вание способности личности к саморазвитию. Носители обновлённого варианта:

О.С. Газман, М.А. Гусаковский, Н.Н. Михайлова, В.П. Бедерханова, С.Д. Поляков,

В.А. и Л.Ю. Хороши, С.М. Юсфин.

Особенности «Технологии» этого периода – проникновение в «коммунар-

скую технологию» продуктивных деловых игр и групповой психологической ра-

боты.

Разнообразие предметов распространения – ещё одна особенность существо-

вания этой «методики» в эти годы. Распространялись технологии коллективных

творческих дел и лагерных сборов, традиционного и обновленного вариантов

"идеологии" новшества, системы использования методики в школе (по

В.А. Караковскому), творческие учебы и методические сборы воспитателей.

Инновационные «Ядра» этого периода: «Учительская газета», лаборатория

гуманистического воспитания Центра педагогических инноваций, кафедра мето-

дики коммунистического воспитания РГПУ (Ленинград), школа

В.А. Караковского, общественные педагогические движения (белорусский «Ком-

пас» и др.), отдельные институты усовершенствования учителей и педагогические

институты.

Особенности «Текста» – общий тираж книг и методических рекомендаций

более 1,4 млн. экземпляров; относительное насыщение педагогического сообще-

ство литературой о данном новшестве.

Особенности «осознания» её педагогами – название методики известно при-

мерно 2 миллионам педагогов, знают ее основы – порядка одного миллиона чело-

век, применяют систематически основы новшества порядка 10000 педагогов.

Особенности «Опыта»:

- разнообразие уровней применения (от построения на основе коммунарской

методике воспитательной системы школы до применения отдельных элементов,

приёмов – например «песни в кругу».);

- «болезнь формализации» методики, опыт встраивания новшества в различ-

ные педагогические системы;

- эффект массового отслаивания фрагментов коммунарской методики (ис-

пользование элементов коллективной организации в "эвриканском" педагогиче-

ском движении, использование технологий КТД без направленности деятельности

на заботу о людях и прочее).

В этот период весьма значима тема контекстов коллективного творческого

воспитания.

53

Социальный контекст – созвучие демократическим устремлениям общества в

1986-1990 годах, влияние на новшество противоречивости общественных тенден-

ций – 1990-1992 годов, кризис методики под влиянием социальной ситуации.

Практико-педагогический – движение творческих учителей, относительная

поддержка коммунарской педагогики некоторыми управленческими образова-

тельными структурами.

Научно-педагогический – активное участие научных структур (лабораторий

Л.И. Новиковой и О.С. Газмана, ленинградской кафедры Н.П. Царевой) в осмыс-

лении и распространении коммунарской методики.

Отказ от коммунистической идеологии как государственной, неопределен-

ность социальных ориентиров 1990-1992 годов, неудовлетворённость педагогов

результатами использования «методики коллективного творческого воспитания»,

неразвитость обновленного варианта новшества привели к тому, что в I99I-1992

годах коммунарская методика значительным числом педагогов перестает воспри-

ниматься как необходимый, эффективный способ работы. Возник кризис, одним

из черт которого явилось восприятие данного новшества как неновшества.

По данным нашего опроса уже в 1992 году 73% опрошенных педагогов счи-

тали «коммунарскую методику», старым, известным способом работы. 37% счи-

тают ее неперспективной. Обратные точки зрения собрали 22% (новшество!) и

32% (перспективность)

Анализ дальней судьбы педагогики коллективного творческого воспитания

требует отдельных исследований.

История развития и распространения ряда педагогических инноваций (не

только «педагогики коллективного творческого воспитания») показывает:

Воспитательное новшество адекватно осознается не сразу.

Готовность новшества к распространению связана с наличием образца ново-

введенческой работы.

В процессе распространения новшество меняется, превращаясь в семейство

схожих инноваций, воспринимаемых педагогическим сообществом первоначально

как одна и та же новинка, и только затем дифференцируемых в педагогическом

сознании.

При распространении новшества отдельные его элементы "отслаиваются",

образуя самостоятельные инновационные потоки.

Ограниченность возможностей СМИ как инновационных "ядер" – успешное

осуществление ими функций пропаганды и меньшее влияние на освоение и при-

менение новшества.

Наличие "облака" схожих педагогических явлений, окружающих данное

новшество.

54

 

Общественные настроения и общественное мнение педагогического сообще-

ства выступают катализаторами распространения воспитательного новшества, в

конечном счёте определяя смену периодов его существования;

(В истории распространения коммунарской методики важное значение име-

ет особая тема – соотношение новшества с государственной идеологией. Возмож-

но это касается воспитательных инноваций в целом, особенно в периоды социаль-

ных изменений).

Существуют непростые отношения воспитательных нововведений с педаго-

гической наукой. Это проявляется в эффектах порождения новшества наукой, во

влиянии нововведений на теоретические исследования, в приходе в науку иннова-

ционных практиков со своими темами и проблемами.

 

Ситников В.Л. (Россия, Санкт-Петербург)

ПЕДАГОГИКА ЗАБОТЫ – ИСТОЧНИК ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: командообразование, стиль управления, развитие личности в коллекти-

ве, «труд-забота», коллективная творческая деятельность, гуманистическая психология.

Чем больше накапливается неразрешенных проблем, тем больше хочется ка-

кой-то панацеи, которая смогла бы безболезненно и без напряжения устранить все

проблемы и обеспечить крутое ускорение развития человека, организации, обще-

ства. Сегодня одной из таких панацей для организаций любого уровня представля-

ется создание команды. Это вполне закономерно, так как общественное развитие

идет по спирали, но спираль эта приводится в движение маятником единства и

борьбы противоположностей. И вот, на новом витке истории, решая новые про-

блемы, мы снова, забыв отечественный уникальный опыт, натыкаемся на новые

старые грабли…

Попытавшись, в начале 90-х, окончательно избавиться от коммунистических

догм, российское общество решило избавиться от ведущей роли коллектива в раз-

витии человека, организаций и общества. Стали настойчиво проповедоваться идеи

и идеалы индивидуализма, как наиболее эффективного способа достижения цели

максимального развития. Коллектив стал пониматься как инструмент нивелирова-

ния личности, а фактическим двигателем прогресса стало считаться соперничест-

во по принципу «выживает сильнейший». Но развал промышленности и деграда-

ция общественных отношений, а также все усиливающееся отставание во всех

сферах экономики, науки и образования, как от Запада, так и от Востока, привели

к осознанию того, что индивидуализм – это тупиковый путь развития отдельной

личности, предприятия, организации и общества в целом.

Анализ процессов, происходящих в наиболее эффективно развивающихся

странах и экономических секторах, показал, что наиболее эффективно развивают-

55

 

ся экономики, опирающиеся на принципы коллективизма и гуманизма по отноше-

нию к отдельной личности. Авторитарный стиль управления признается архаич-

ным и неэффективным. Сегодня большинство специалистов в области управления

считают наиболее эффективным и перспективным командный стиль, при котором

цели или миссия организации не просто разделяются сотрудниками на всех уров-

нях, а в полной мере согласуются с их личными целями.

Бытуют разные мнения о формировании команды. Одни считают, что коман-

да может сформироваться сама собой в процессе совместной деятельности в усло-

виях практически любого стиля управления: от авторитарного до анархического.

Другие думают, что все зависит от личности руководителя или от сложившегося

подбора кадров, или от ситуации, в которой находится организация, или от стече-

ния всех благоприятных для этого обстоятельств. Исследования и практика управ-

ления доказывают, что процесс образования команды не самопроизвольный, а

имеет свои закономерности. Команда организации - это специфическое объедине-

ние, принципиально отличающееся от любых других видов групп.

В наше время появилось достаточно много различных пособий по командо-

образованию. Предлагаются различные семинары, тренинги, «тим-билдинги», «ве-

ревочные курсы». Подавляющее большинство из них, даже предлагающие автор-

ские разработки, базируются на западных, прежде всего, американских технологи-

ях и методиках, и практически никто не обращается к богатейшему отечественно-

му опыту.

Одна из причин этого в том, что для России с петровских времен характерны

две крайности: или «идолопоклонство перед Западом», или проповедование того,

что «Россия - родина слонов». Поскольку сегодня наша страна демонстрирует рез-

кое отставание научного и экономического развития, то преобладает первая край-

ность. Второй крайности не оставляет никаких шансов незнание (или крайне по-

верхностное знание) большинством современных экономистов и психологов, за-

нимающихся проблемами управления, собственного уникального опыта эффек-

тивнейшего командообразования. И это неудивительно, потому что этот, поистине

бесценный опыт, был реализован в области педагогики. Россия, конечно, не роди-

на слонов, но первый опыт, опирающийся на точное понимание социально-

психологических закономерностей и механизмов формирования команды, был

реализован и при этом достаточно полно и методически точно описан Антоном

Семеновичем Макаренко (1888-1939). Особенно ценно, но, увы, фактически не

востребовано оказалось то, что А.С. Макаренко разработал и описал не просто

процесс, а технологию создания многоуровневой команды, ориентированной на

решение именно производственных задач.

Сегодня, даже многие педагоги и психологи, неплохо знающие работы Мака-

ренко, уверены в том, что он являлся продуктом и рупором коммунистической

идеологии, но: «факты – упрямая вещь…». Первые разновозрастные трудовые от-

56

ряды учащихся, действующие на принципах коллективной организации деятель-

ности были созданы А.С. Макаренко еще в 1916 году, когда он работал директо-

ром Крюковской железнодорожной школы № 1 и перед ним остро встала пробле-

ма не столько обучения школьников, сколько избавления их от голода. На полу-

ченном от земства большом участке были разбиты школьные огороды и заложен

фруктовый сад, ставший впоследствии основой Центральный городской парк тру-

да и отдыха Кременчуга.

Разработанная и успешно реализованная А.С. Макаренко система организа-

ции деятельности по самообслуживанию, а фактически по самовыживанию кол-

лектива педагогов и детей в тяжелейшее время Первой Мировой и Гражданской

войн не могла не обратить внимание Советской власти на талантливого руководи-

теля. Несмотря на то, что молодой директор не был большевиком, более того –

его родной брат был белогвардейским офицером и покинул Советскую Россию,

А.С. Макаренко назначается руководителем трудовой колонии для несовершенно-

летних преступников, вначале в деревне под Полтавой, а затем в Куряже – приго-

роде тогдашней столицы Украины – Харькова.

Уже мало кто знает и помнит, что воспитанники Куряжской колонии НКВД

для несовершеннолетних особо опасных преступников, ставшей впоследствии

Коммуной имени Дзержинского, сами, без помощи государственных субсидий, на

заработанные коллективом Коммуны средства, создали первый в СССР завод по

выпуску самых современных в то время электродрелей и фотоаппаратов «ФЭД».

Именно разработанная А.С. Макаренко система организации управления жизнью

коммуны и производственных бригад стала первой в истории научно обоснован-

ной и практически реализованной системой командообразования не только в педа-

гогической деятельности, но прежде всего в сфере инновационного производства.

А первыми методическими пособиями по психологии формирования команды и

технологии реализации командно-демократического стиля производственного

управления и взаимодействия можно по праву считать: «Педагогическую поэму»,

«Флаги на башнях», «Марш тридцатого года» и множество статей

А.С. Макаренко.

Входившему в полную силу авторитарно-командному стилю сталинского

управления страной было невыгодно распространение идей и методов Макаренко,

проверенных на самом передовом и технологически сложном производстве. А по-

тому и самого А.С. Макаренко вскоре отстранили от руководства колонией-

коммуной, воспитанников лишили возможности работать на заводе. Мне довелось

в семидесятых годах побывать в этой колонии, оставшейся колонией особо строго

режима для особо опасных несовершеннолетних преступников. Ничего, кроме

портрета Макаренко в кабинете начальника колонии, не напоминало об уникаль-

ном социальном, психологическом, педагогическом и производственном экспери-

менте 30-х годов.

57

Но остались книги, опередившие свое время и практически невостребованные

в современной России. Удивительно, но в СССР, не говоря о нынешней России, не

было издано ни одного сколь-нибудь полного собрания сочинений

А.С. Макаренко. Первое семитомное собрание сочинений вышло в 1950-52 годах,

второе, несколько расширенное, после 20-го съезда, третье – восьмитомное (даже

урезанное по сравнению со вторым) вышло в начале 80-х, когда в капиталистиче-

ской ФРГ уже издавалось 20-томное собрание сочинений А.С. Макаренко. [1]

Первого сентября 1991 года, через 10 дней после августовского путча, ректор

одного из крупнейших педагогических вузов страны, поздравляя по телевизору с

Днем Знаний, призывал к отказу от тоталитарной педагогики Макаренко, посколь-

ку она препятствует развитию человека, подавляя, нивелируя личность. Таковы

гримасы отечественной истории: в период зарождающегося тоталитаризма лишать

гениального организатора любимой работы за излишнюю демократию, а в период

провозглашения демократических принципов, его же громить за тоталитарность.

Похожая участь постигла и академика АПН СССР Игоря Петровича Иванова

(1923-1992) – самого выдающегося последователя А.С. Макаренко, главного тео-

ретика и практика того направления отечественной педагогики, которое в 80-90

годы прошлого века, с подачи С.Л. Соловейчика, стало называться педагогикой

сотрудничества.

С 1961 года И.П. Иванов работал в ЛГПИ им. А.И. Герцена в должности де-

кана, доцента, профессора педагогического факультета. Он творчески развил идеи

А.С. Макаренко, доказав полную несостоятельность тех, кто говорил, что Мака-

ренковский опыт «тюремной педагогики» не применим в обычных условиях.

Когда в конце 40-х годов, после окончания с отличием философского факуль-

тета Ленинградского университета И.П. Иванов пришел в школу и начал препода-

вать психологию и логику (да, в то время старшеклассники в обязательном поряд-

ке изучали эти предметы), ему поручили классное руководство в самом сложном

10 классе, от которого отказывались все педагоги. Именно там он впервые попро-

бовал организовать отношения с учащимися на основе опыта А.С. Макаренко и

убедился в действенности его системы.

Молодого, прекрасно образованного (в частности, достаточно свободно вла-

девшего пятью языками), энергичного и творчески работающего педагога быстро

заметили и перевели в Ленинградский обком, а затем в ЦК комсомола, где он, от-

вечая за организацию работы школьного комсомола, много ездил по стране и по-

лучил возможность непосредственно изучить самый интересный опыт пионерских

и комсомольских организаций школ. Его интересовали не показатели и отчеты, а

реальные дела, в которых проявлялись инициатива и созидательная деятельность

самих ребят, формы и методы их совместной с педагогами творческой деятельно-

сти. Особое внимание привлекала широко развернувшаяся еще в предвоенные го-

ды бескорыстная тимуровская (кто уже не знает, что это такое – прочтите «Тимур

58

и его команда» А.П. Гайдара), шефская работа пионерских отрядов. Но вскоре, не-

смотря на прекрасную перспективу номенклатурной карьеры, со всеми ее приви-

легиями, Игорь Петрович покидает ЦК ВЛКСМ, Москву и возвращается в Ленин-

град, где начинает вплотную заниматься научно-исследовательской работой в

НИИ педагогики, которым тогда руководил Б.Г. Ананьев. [2]

После блестящей, но весьма сложно проходившей защиты диссертации, пер-

вым оппонентом на которой был Б.Г. Ананьев, И.П. Иванов не становится каби-

нетным ученым. Он активно разрабатывает систему воспитания молодежи на

принципах подлинно демократического включения в деятельную заботу об улуч-

шении окружающей жизни. Работая научным сотрудником в институте

Б.Г. Ананьева, он в 1956 году вместе с единомышленниками создает СЭН – Союз

энтузиастов, где старшие вожатые школ ищут, обсуждают, апробируют и реали-

зуют новые методы и формы работы со школьниками.

Благодаря этому общественному объединению, начался уникальный соци-

альный эксперимент, не имевший аналогов в истории. В 1959 году на базе школы

пионерского актива Дома пионеров и школьников Фрунзенского района (ДПШ)

возникает неформальное объединение педагогов и школьников разного возраста -

постоянно действующий сводный коллектив представителей всех школ района,

пионеров и вожатых, получивший на первом многодневном общем сборе, состо-

явшемся в марте 1959, название КЮФ – Коммуна юных фрунзенцев. Затем в него

вливаются и взрослые, не имевшие прежде отношения к педагогике: студенты,

выпускники консерватории, рабочие, которые, побывав на одном сборе, навсегда

увлекаются работой с детьми. Все вместе, движимые мыслью и энергией Игоря

Петровича, они создают уникальную систему формирования команды и развития

личности в коллективной творческой деятельности, целью которой является об-

щая практическая забота об улучшении окружающей жизни, о близких и далеких

людях.

О созидательном потенциале этой системы и ее эффективности говорит то,

что это единственная за всю историю человечества система воспитания, которая

на самом первом этапе широко распространялась детьми, а не взрослыми. Внача-

ле во Фрунзенском районе, а затем и в других школах Ленинграда и области, а за-

тем и по всему Советскому Союзу стали возникать неформальные объединения,

нередко, по примеру КЮФа, называвшие себя клубами юных коммунаров (КЮК),

как бы подчеркивая этим свой неформальный статус, не относящийся непосредст-

венно к заформализованному комсомолу или пионерии. Именно по инициативе

старшеклассников, побывавших в начале 60-х годов во Всероссийском пионер-

ском лагере «Орленок», в стране к 1963 году возникло более 500 КЮКов клубов

старшеклассников, созданных по инициативе школьников, на свой страх и риск

поддержанных отдельными взрослыми, и действовавших по системе

59

И.П. Иванова (при этом, практически ничего не знавших ни о нем самом, ни о том,

что у этой системы коллективной творческой деятельности есть автор).

Но как неоднократно доказывала отечественная история – «Нет пророка в

своем отечестве». Меньше, чем через год после того, когда, буквально после пер-

вого трехдневного сбора школьников, прошедшего на базе Фрунзенского ДПШ,

общественная жизнь школьных пионерских организаций, казалось бы, оконча-

тельно погрязших в формализме, забурлила, комсомольскими чиновниками нача-

ли задаваться вопросы: «А что это за такая неформальная организация?», «Она

что, противопоставляет себя комсомолу, пионерской организации?», «Почему они

так недовольны тем, как мы организуем работу?», «Почему они отказываются го-

товить пионерские сборы и комсомольские собрания по рекомендациям или даже

по замечательным готовым сценариям, утвержденным вышестоящими органами?»

и т.п. Многие авторитарные директора школ, конечно же, поддержали молодых

бюрократов. Даже после разъяснения важности проведения этого эксперимента,

пришедшего из школьного отдела ЦК ВЛКСМ с рекомендацией поддержать его,

противодействие не прекратилось, а стало еще более тонким и изощренным.

Осенью 1962 года И.П. Иванов был вынужден уйти из созданного им уни-

кального неформального объединения, которое после его ухода стало вариться «в

собственном соку» из большого, постоянно развивавшегося коллектива, еще в год

своего рождения насчитывавшего больше 400 человек, постепенно превративше-

гося в небольшую элитарную группу. Увы, так происходило не только с КЮФом,

но и со многими другими подобными объединениями, поверившими с собствен-

ную исключительность и сосредоточившимися только на заботе о себе, своем кол-

лективе. Они остались командой, но перестали быть коллективом, нацеленным на

улучшение окружающей жизни. Именно благодаря подобным объединениям поя-

вился и такой аргумент противников системы Иванова: "это элитарная педагогика,

педагогика для умненьких ". Но люди, хорошо знакомые с этой системой, пони-

мают, что это не так. В этих коллективах были и дети профессоров, и дети пар-

тийных чиновников (в меньшинстве), и дети рабочих, и дети служащих; комсо-

мольский актив и бывшая дворовая шпана…

Может возникнуть вопрос: «А какое отношение к проблеме современного

командообразования имеет педагогическая система И.П. Иванова, созданная более

50 лет назад?».

Самое непосредственное. Любое изменение системы управления и производ-

ственных отношений требует предварительной подготовки и обучения персонала.

Сегодня одной из наиболее эффективных методик социально-психологического

обучения заслуженно считаются тренинги или так называемые Т-группы, группы

встреч, как отмечал известный американский психолог Кьел Рудестам: «О группах

встреч Карл Роджерс отзывается как об одном из величайших социальных изобре-

тениях 60-х годов». [3, 82] Далее К. Рудестам пишет: «Местом, где произошли ра-

60

зительные перемены в движении групп встреч, способствовашие их широкому

распространению, стал Институт Эсален… Эсален был учрежден в 1962 году».

[3, 83]

Но еще в 1956 году И.П. Ивановым был организован Союз энтузиастов, объе-

динивший около 20 старших пионервожатых ленинградских школ, который, прак-

тически в режиме Т-группы, разрабатывал фактически тренинговые формы и ме-

тоды коллективной творческой деятельности школьников. И.Д. Аванесян – учени-

ца и соратница И.П. Иванова дает точное определение сущности концепции и со-

циальной технологии своего учителя: «Лейтмотив педагогики Иванова – утвер-

ждение гуманистических отношений, воспитание творческих людей, способных

заботиться о конкретных людях, окружающей жизни, о себе, как о товарище своих

товарищей… Развивая и утверждая идеи Макаренко в другое время и в других ус-

ловиях, Игорь Петрович … разработал методику, которая позволяет решать в

единстве задачи гражданственности, социальной активности и личностного роста

воспитанников». [4, 92-93]

К 1962 году система командообразования, разработанная И.П. Ивановым и

его последователями теория и технология группового влияния на личностное раз-

витие была реализована в сотнях подростковых объединений.

А.С. Макаренко и И.П. Иванову удалось определить ключевой принцип фор-

мирования настоящей команды и разработать технологию его реализации в про-

цессе совместной деятельности. Этим ключевым принципом является организация

деятельности группы, направленной на общую заботу об окружающем мире, ок-

ружающих людях и о самих членах группы. А.С. Макаренко вывел «формулу»:

важнейшим условием развития личности является не «труд-работа», а «труд-

забота». И.П. Иванов, опираясь на теорию и практику А.С. Макаренко, на собст-

венное фундаментальное образование в области философии, психологии и педаго-

гики, проведя глубочайший анализ и обобщение опыта самодеятельных органи-

заций, разработал уникальную систему, включающую теорию и технологию раз-

вития личности в процессе коллективной творческой созидательной деятельности.

Это сплав философских, психологических и педагогических концепций и техноло-

гий, реально действующая психотерапевтическая система развития и гармониза-

ции личности в условиях коллективной творческой деятельности, то есть система

гармонизации отношений конкретного человека с другими людьми, с обществом и

с самим собой. Система, дающая реальные инструменты для создания команды и

высшего уровня ее развития – коллектива.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» (Phi Delta Kappan) опубликовал «сен-

сационные» материалы. Американские ученые заявили о революции в образова-

нии. На основе глубокого анализа истории воспитания и развития человека, они

пришли к выводу, что нашли эффективный способ развития личности. И это от-

нюдь не индивидуализм, так характерный для западного общества, а включение

61

человека в социальное действие, во взаимообмен заботой. Основатель и первый

главный редактор газеты «Первое сентября», член-корреспондент Российской

Академии образования С.Л. Соловейчик справедливо отметил, что это открытие

совершено не американцами, а нашим выдающимся педагогом И.П. Ивановым в

начале 50-х гг. и горько заметил далее: «И вот открытие русского ученого Иванова

приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах». [5]

Мы не предлагаем спорить о приоритетах, т.к. и отечественные, и зарубеж-

ные исследования базируются на общечеловеческих гуманистических принципах,

на понимании фундаментальных закономерностей и механизмов психического

развития человека и общества. В гуманистической психологии (А. Маслоу,

К. Роджерс), психоанализе (Э. Фромм, Э. Эриксон), гештальт-психологии

(Ф. Перлз, Э. Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других

понимается как необходимое условие ее самоактуализации, достижения внутрен-

ней целостности и психологического здоровья в целом. Но необходимо знать соб-

ственные корни и понимать, что в России накоплен ценнейший опыт формирова-

ния самоактуализирующейся личности действующей в коллективе, в команде.

Увы, сегодня не только молодые, но и весьма зрелые психологи и педагоги

очень часто проявляют незнание отечественного опыта создания эффективной ко-

манды, действующей на демократических принципах, считая и утверждая, что на-

стоящие гуманистические психологические технологии разработаны на Западе, а в

России и Советском Союзе был только авторитарно-бюрократический стиль

управления. Шесть лет назад в Швейцарии, на конференции международной Ас-

социации морального образования, посвященной столетию Л. Колберга, амери-

канский профессор М. Берковиц под аплодисменты многочисленных коллег со

всего мира прочел актовую лекцию о современных подходах к моральному обра-

зованию в США. [6] С каким упоением он говорил о роли группы в морально-

волевом развитии личности подростков, о важности включения их в деятельную

заботу об улучшении окружающей жизни, а не только о самих себе, правда, ни ра-

зу не упомянув, ни А.С. Макаренко, ни И.П. Иванова, ни Россию, ни Советский

Союз. По сути это был гимн коллективизму и отповедь индивидуализму. Надо

отдать ему должное, что в частной беседе, он без колебаний признал приоритет

России, а точнее Советского Союза в разработке теории и практики развития лич-

ности в коллективной творческой деятельности.

С начала 90-х годов прошлого века весьма разнообразно понимаемая «свобо-

да личности» привела к отрицанию и разрушению сложившейся системы регуля-

ции взаимодействия человека с государством и обществом. Особенно серьезной

деформации оказалась подвержена система воспитательной работы с молодежью.

Характерной особенностью современных жителей России стало глубокое

расслоение по всем параметрам: социальному, материальному, культурному, об-

разовательному, интеллектуальному, национальному. В результате происходит

62

подмена ключевых понятий. Вместо таких жизненных принципов как: «Один за

всех и все за одного», «Кто если не ты? Когда, если не теперь?», «Не откладывай

на завтра, то, что можешь сделать сегодня», «Завтрашняя радость» («Завтра будет

лучше, чем вчера»), «Сам погибай, а товарища выручай» и т.п. стали исповедо-

ваться индивидуалистические: «Каждый за себя», «Оно тебе надо?», «Не отклады-

вай на завтра, то, что можно отложить на послезавтра», «Дайте все и сразу»,

«Спасайся, кто может» и т.д.

Происходит потеря устойчивых жизненных ориентиров. Вместо коллекти-

визма процветает индивидуализм. Сегодня для большинства «КАЗАТЬСЯ» важ-

нее, чем «БЫТЬ». Процветает забота только о себе, вместо триединства заботы: о

мире, о людях, о себе.

Все это происходит на фоне глобализации, слиянии идей, капиталов и средств

производства. Сегодня руководитель любого уровня стремится к тому, чтобы быть

наиболее эффективным. Но как этого добиться в условиях, когда современные

предприятия, кажется, уже достигли предела своей конкурентоспособности в об-

ласти цен и качества? Многие современные экономисты и управленцы считают,

что остается практически один ресурс – повышение квалификации персонала в

области деловой эффективности. И основные надежды сегодня возлагаются на

командообразование.

Как уже отмечалось, сегодня заслуженную популярность среди современных

руководителей приобрели тренинговые формы повышения квалификации и пере-

подготовки персонала, прежде всего управленческого. В основе практически всех

современных тренинговых программ, активно применяемых в подготовке кадров

и обучении персонала, лежат зарубежные социальные технологии, иногда моди-

фицированные, исходя из собственного опыта отечественных тренеров, получен-

ного, как правило, еще в школьном и студенческом возрасте. К этим же тренинго-

вым формам и программам, в некоторой степени можно отнести и так называемые

оргдеятельностные игры.

Мало кто отдает отчет в том, что эти тренинговые и игровые оргдеятельност-

ные формы и методы так легко и быстро оказались восприняты на постсоветском

пространстве именно благодаря находкам А.С. Макаренко и И.П. Иванова, а также

большого количества педагогов (профессиональных и так называемых «общест-

венников»), ставших их сторонниками и последователями.

Эти педагоги вместе со своими воспитанниками в повседневной, обыденной

жизни практически моделировали в локальных условиях идеальные отношения

возможного будущего. Конструируя свои коллективы, организуя совместную дея-

тельность разновозрастных коллективов, они включали будущих взрослых в от-

ношения бескорыстной совместной дружеской деятельности по улучшению окру-

жающей жизни. Тем самым формируя навыки взаимодействия, взаимопонимания,

взаимодоверия и взаимопомощи, без которых невозможно формирование настоя-

63

щей команды. В этом взаимодействии происходило переживание новых возмож-

ностей отношений с окружающим миром и самим собой, создавались образы же-

лаемого будущего, закрепление способов его построения. Как правило, наиболее

часто и успешно это реализовывалось во внешкольной деятельности, в пионер-

ских и трудовых лагерях или студенческих отрядах.

А затем, во взрослой жизни, бывшие школьники, не только прошедшие офи-

циальную, часто чрезмерно забюрократизированную систему пионерской и ком-

сомольской организации, но и получившие опыт творческой, активной, нефор-

мальной жизнедеятельности объединений, действовавших на основе идей и мето-

дов А.С. Макаренко и И.П. Иванова, нередко вспоминали эти образы, сожалея, что

во взрослой жизни не встречают коллективов с такими отношениями творческого

и ответственного взаимодействия, но сами, становясь руководителями и настоя-

щими профессионалами, нередко обращались к этим образам школьной или сту-

денческой поры и нередко им удавалось создавать прекрасные коллективы едино-

мышленников, способные решать самые сложные задачи. Конечно, встречаются

руководители изначально одаренные организаторскими способностями, но таких

единицы.

Выдающимся достижением А.С. Макаренко и И.П. Иванова является то, что

они, обладая не только организаторскими, но и исследовательскими способностя-

ми, смогли, анализируя обыденную педагогическую практику в существенно от-

личающихся общественно-исторических условиях, увидеть наиболее эффектив-

ные пути формирования деятельного творческого коллектива и закономерности

его развития, обобщить их в теории и разработать методику, позволяющую техно-

логически четко добиваться воспроизводства творческих коллективов, действую-

щих на реально демократических началах, создающих и реализующих социально

значимые проекты.

Ключевыми элементами их системы являются:

 деятельная забота об улучшении окружающей жизни;

 отношения творческого содружества разных поколений коллектива;

 структурирование коллектива на разновозрастные микрогруппы, объеди-

ненные общими задачами по организации совместной деятельности;

 чередование творческих поручений внутри групп;

 регулярная смена руководителей всех уровней;

 включение всех членов (независимо от возраста, опыта, квалификации) в

целеполагание, коллективное планирование и подведение итогов любой деятель-

ности с обязательной позитивной оценкой каждого, внесшего реальный вклад в

достижение желаемого результата;

 сохранение многообразных традиций и ритуалов коллектива;

 бодрый, «мажорный» тон даже в самых сложных ситуациях;

64

 требовательное и бережное отношение к каждому члену коллектива, сфор-

мулированное А.С.Макаренко в формуле: «Как можно больше уважения к челове-

ку и как можно больше требовательности к нему».

В условиях административно-командной системы создавались коллективы,

действовавшие на реально демократических принципах. Или, говоря в терминах

управления: в авторитарной структуре организации действовали подразделения,

основанные на демократическом, патисипативном стиле управления, обеспечи-

вавшем максимальное участие всех членов подразделения в организации эффек-

тивной деятельности. Это достигалось благодаря участию каждого: в совместном

определении цели и задач (миссии) своего коллектива; в совместном планирова-

нии; в коллективной подготовке; в творческом проведении каждого конкретного

дела; в общем обсуждении итогов и возможностей их использования в дальней-

шей деятельности коллектива.

Важнейшим фактором обеспечения стабильного развития эффективного кол-

лектива была система постоянной ротации руководителей всех постоянных и вре-

менных структурных подразделений. При такой включенности в жизнедеятель-

ность коллектива каждый чувствовал свою персональную ответственность за свой

круг обязанностей, каждый имел опыт и исполнителя, и руководителя.

Принципиальную возможность и эффективность применения таких подходов

к командообразованию доказывает опыт организации деятельности израильских

кибуцев, признанных наиболее эффективными современными сельскохозяйствен-

ными предприятиями, а так же опыт промышленных предприятий в Социалисти-

ческой Федеративной Республике Югославии, до ее распада и опыт организации

деятельности многих современных инновационных предприятий, успешно разви-

вающихся в разных странах.

В современной России так же, все более активно происходят аналогичные

процессы внедрения в практику командообразования наиболее эффективных

принципов, форм и методов организации коллективной творческой деятельности.

Но, как правило, для этого используются различные модификации западных тех-

нологий, которые весьма успешно, не без помощи наших эмигрантов второй и

третьей волны и без ссылок на первоисточники, адаптировали многие формы и

методы командообразования, разработанные в свое время А.С. Макаренко,

И.П. Ивановым и их последователями. Но при этом, нередко, потерявшие некото-

рые ключевые идеи и принципы организации социально ориентированного взаи-

модействия.

Современной России, ориентированной на инновационное развитие необхо-

димо не только копировать чужие технологии социального строительства, но и,

отринув идеологические шоры, обратиться к собственному уникальному опыту

создания эффективно действующих образовательных учреждений и высокотехно-

логических производств на основе глубокого понимания психологических меха-

65

низмов целенаправленного формирования высокоэффективных социально значи-

мых коллективов творческих личностей.

Литература:

1. Гюнтер-Шелльхаймер Э. «К сожалению, это не все творчество А.С. Макаренко»/Об

истории подготовки последнего советского издания собрания его трудов /, Материалы Между-

народного Макаренковского семинара “А.С. Макаренко и мировая педагогика”// Украина, Пол-

тава, 8-10 апреля 2002 года

2. Иванова Л. А. Будущее в настоящем – жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова. –

СПб. Центр педагогической информации. 1998. 200 с.

3. Рудестам К. Групповая психотерапия – СПб.: Питер Ком, 1998. – 384 с.

4. Аванесян И.Д. Игорь Петрович Иванов: наука и жизнь. / Серия «Золотые имена». –

СПб. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена

5. Соловейчик С.Л. По следам общей заботы / Газета «Первое сентября» №104, 1995.

6. Berkowitz M.W. A Comprehensive Approach to Fostering Moral Psychological Development

in Schools / The 32 Annual Meeting Association for Moral Education. Fribourg. Switzerland. 2006

July 5-7/ - C.22

Соколов Р.В., Соколова Н.В. (Россия, Москва)

И.П. ИВАНОВ, ЕГО ПРЕДШЕСТВЕННИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ

(к вопросу о преемственности)

Чтобы глубже понять место и значение феномена И.П. Иванова в «воспита-

тельной педагогике» (термин А.С. Макаренко) считаем целесообразным сопоста-

вить его личность, жизнь и деятельность с его предшественниками. Особенно, с

такими, на которых он сам неоднократно ссылался (с С.Т. Шацким и

А.С. Макаренко). [1]

Целесообразно сопоставить и с теми, кто позиционирует себя его последова-

телями. К коим мы и себя причисляем. Мы много лет использовали элементы «пе-

дагогики общей заботы» И.П. Иванова в создававшихся нами внешкольных досу-

говых центрах социализации. Считаем особенно значимой их них деятельность в

новую постсоветскую эпоху нашей «Первой опытной станции по внешкольному

воспитанию». [2]

В этой деятельности принимали активное участие и обе наши дочери Стани-

слава Стеренчук и Антонина Трехова. В период обучения в школе и в педагогиче-

ских колледжах они активно осваивали методику коллективной творческой дея-

тельности и на основе собственного опыта работы в качестве сотрудников Стан-

ции, а потом написали и защитили на старших курсах высших педагогических

учебных заведений дипломные работы по использованию наследия И.П. Иванова.

Темы их дипломных работ: «Применение методики Игоря Петровича Иванова в

работе социального педагога с подростками из коррекционных школ» (Москов-

ский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2007);

«Социально-педагогические основы коллективной творческой деятельности в

66

практике детских, подростковых и молодёжных коммунарских объединений вто-

рой половины ХХ века и начала ХХI века» (Московский гуманитарный педагоги-

ческий институт, 2008). Обе дипломные работы были защищены с оценкой «от-

лично».

Сопоставление с названными выше предшественниками И.П. Иванова и его

последователями позволило нам выделить 14 важных признаков, которые наблю-

даются у всех этих социальных педагогов, живших и работавших в разные эпохи

(с начала 20-го века и включая первое десятилетие 21-го века). Эти признаки по-

зволяют отнести названных предшественников и последователей И.П. Иванова к

одному типу. [4]

Мы не готовы дать короткое название этому типу социальных педагогов и в

качестве рабочего названия предлагаем термин А.С. Макаренко «подвижники со-

цвоса». Их отличает и особый тип профессионализма. [5]

Общие признаки позволяют перечисленных социальных педагогов объеди-

нять словосочетаниями, которые неоднократно употреблял И.П. Иванов: «звенья

одной цепи», «в едином строю». [4]

То, что «подвижники соцвоса» проявили себя в разные эпохи (в царской Рос-

сии, в СССР и в постсоветской России) является основанием говорить о том, что

это явление не специфически «советское» и жёстко обусловленное определённым

общественным строем, а явление более широкое и относительно независимое от

общественно-политической формации. И, следовательно, у него есть настоящее и

может быть будущее. [5]

Литература:

1. Соколов Р.В. К юбилею трёх «подвижников соцвоса» прошедшего века (К 130-летию

С.Т. Шацкого, 120-летию А.С. Макаренко и 85-летию И.П. Иванова). // Педагогическое образо-

вание и наука. – М, изд. Международной академии наук высшего образования, 2008, № 4, с. 22-

25.

2. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства.

– М., 1993. – 192с.

3. Соколов Р.В., Соколова Н.В. Преемственность в социально-педагогической деятельно-

сти: С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, Р.В. Соколов / Воспитание человека – дело

счастливое и посильное / Материалы международных социально-педагогических чтений. – М.:

Издательство РГСУ, 2013, с. 80-87.

4. Соколов Р.В. Звенья одной цепи: С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И.П. Иванов,

Р.В. Соколов (сравнительный анализ социально-педагогической деятельности) // Педагогика

А.С. Макаренко: воспитание и жизнь (достижения и проблемы): материалы Международной на-

учно-практической конференции, посвящённой 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко (28-

29 марта 2012 г.) Нижний Новгород: НИУ РАНХиГС, 20013, с. 105-109.

5. Соколов Р.В., Соколова Н.В. «Выход за рамки…» как черта профессионализма / Народ-

ное образование, 2013, № 6, с. 105-113.

67

Титова Е.В. (Россия, Санкт-Петербург)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОНЦЕПЦИИ И.П. ИВАНОВА

Авторская концепция коллективного творческого воспитания, представлен-

ная в работах И.П. Иванова, отличается от всех других имеющихся в настоящее

время концепций воспитания, прежде всего, своей методологичностью и конст-

руктивностью. Это конструктивная теория, которая, с одной стороны, вытекает из

практики, порождена практикой, а с другой – «призвана опережать практику, за-

давать ориентиры для дальнейшего ее развития». [2, 2.]

Концепция И.П. Иванова существует и развивается уже более полувека. На ее

основе складывались другие уже достаточно широко известные педагогические

концепции и теории, сформировалось прогрессивное педагогическое течение –

Педагогика общей заботы (Педагогика социального творчества).

В настоящее время смысл обращения к концепции видится не в том, чтобы

пересказывать идеи И.П. Иванова и обмениваться опытом, построенным на этих

идеях. Смысл в том, чтобы раскрыть для реализации ее методологический потен-

циал и по возможности делиться, например, тем, какие новые идеи были вызваны

к жизни, благодаря существованию этой концепции.

Под методологическим потенциалом в данном контексте понимается нали-

чие явных и скрытых (латентных) возможностей выдвижения новых продуктив-

ных идей, сопряженных с источником, и на их основе построения новых теорети-

ческих обоснований различных аспектов деятельности.

Итак, под методологическим потенциалом концепции И.П. Иванова (педаго-

гики коллективного творческого воспитания = педагогики общей заботы) понима-

ется наличие возможностей выдвижения новых идей теоретического обоснования

различных аспектов воспитания, воспитательной деятельности.

Заметим, что такого рода возможности не ограничиваются рамками самой

концепции, а как раз предполагают выход за ее пределы, что позволяет более оп-

ределенно очертить и утвердить ее статус в общей системе знаний из области ме-

тодологии воспитания, включая теорию, методику, технологию.

Можно предполагать и утверждать, что объективные методологические воз-

можности Педагогики коллективного творческого воспитания еще далеко не рас-

крыты и не реализованы в действительности в полной мере.

Столь сжатый формат не позволяет детально раскрыть и проиллюстрировать

все методологические возможности концепции И.П. Иванова. Да, вероятно, не это

сейчас важно. Пожалуй, гораздо важнее сам факт осознания того, что такие воз-

можности существуют! И открываются они на разных уровнях педагогического

знания (методики, теории, методологии воспитания).

Если попытаться хотя бы в назывном порядке обозначить те научные идеи,

которые родились благодаря изучению концепции И.П. Иванова, то получится не-

68

кий перечень, который у каждого исследователя будет свой. Вот, к примеру, дале-

ко не полный перечень идей, рожденных в собственном авторском исследовании

методики воспитания как феномена педагогической науки и практики [6]:

 Определение понятия «методика воспитания».

 Характеристика сущности методики как особого знания (гностический ас-

пект) и образа действия (праксический аспект).

 Выявление и обозначение признаков методики и принципов ее разработки

и реализации. Предложение формулы методики.

 Трактовка и определение понятий «методический подход» и «методическая

система».

 Типология форм воспитательной работы [4].

 Праксеологическое обогащение педагогической теории коллектива. Рас-

смотрение коллектива как особого типа организации группы (особым образом ор-

ганизованной группы) [7].

 Теория личного выбора в педагогической деятельности.

Если бы не существовало, не было разработано и многократно апробировано

методики коллективной творческой деятельности, то, скорее всего, мы бы и по сей

день не знали, что такое методика воспитания! Так и думали бы, что это какая-то

совокупность методов, ведь так нас учили когда-то учебники педагогики. Так что

с полным основанием можно рассматривать методику коллективной творческой

деятельности как достояние отечественной педагогики.

Именно ее методологическая четкость, детальная описательность особого об-

раза педагогического действия позволяют постичь сущность, признаки, структуру

и свойства методики воспитания вообще, любого ее типа.

Так родилась идея формулы методики воспитания: стратегия + тактика +

технология = методика. Это означает, что методика воспитания имеет место тогда,

когда проявляются все ее слагаемые: стратегия педагогической деятельности,

плюс тактика взаимодействия с воспитанниками, плюс технология организации

совместной деятельности.

А формула – это уже инструмент! Причем методологический инструмент. С

ее помощью можно достаточно точно охарактеризовать и сопоставить, сравнить

разные методики воспитания. Ну, разумеется, те, которые реально существуют

или существовали. Причем не на уровне эмоций, а на уровне их действительной

сущности. А если этого сделать не удается, то это означает, что либо методика не

достаточно известна, либо как таковая еще не сложилась.

Стоит привести примеры. Вот так, например, можно представить описание

формулы методики коллективного творческого воспитания:

Стратегия ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ об улучшении окружающей жизни

+

69

Тактика СОДРУЖЕСТВА воспитателей и воспитанников, старших и млад-

ших (сотрудничества, сотворчества)

+

Технология КОЛЛЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

___________________________________________________________________________________________________

= МЕТОДИКА КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(методика коллективной организации деятельности)

Однако, как известно, сам Игорь Петрович часто называл выведенную им ме-

тодику «макаренковской». Отдавая дань научной скромности Игоря Петровича,

попытаемся с помощью предложенной формулы описать методику воспитания,

отраженную в трудах и опыте Антона Семеновича Макаренко, используя его соб-

ственную терминологию. Получится примерно следующее:

Стратегия «ПОСТРОЕНИЯ НОВОГО ОПЫТА общественной жизни»

+

Тактика «сочетания ЕДИНОНАЧАЛИЯ И КОЛЛЕГИАЛЬНОСТИ»

+

Технология «САМОУПРАВЛЕНИЯ первичных коллективов»

= «МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ И ЧЕРЕЗ КОЛЛЕКТИВ»

Совершенно очевидно, что несмотря на несомненную близость сущностей

этих типов методики, они все же имеют существенные различия.

Для сравнения можно привести формулу типологической характеристики не-

которой другой методической системы, т.е. методики совсем другого типа, пред-

полагаемые элементы которой названы здесь условно:

Стратегия ЛИЧНЫХ (личностных) ДОСТИЖЕНИЙ

+

Тактика СТИМУЛИРОВАНИЯ и ПОМОЩИ детям со стороны педагогов

(педагогического сопровождения)

+

Технология «ВКЛЮЧЕННОГО УЧАСТИЯ» в деятельности

____________________________________________________________

= МЕТОДИКА «ПЕДАГОГИКИ УСПЕХА»

Не трудно видеть, что формула методики, по существу отражает и описывает

определенный методический подход к осуществлению воспитательной деятельно-

сти. И это еще одна перспективная методологическая идея обоснования педагоги-

ческой деятельности.

Методический подход в воспитании понимается как избираемое педагогом

(педагогами) основание, с позиций которого осуществляется организация воспи-

тательного процесса. В качестве такого основания могут выступать идея, прин-

цип, метод, детерминирующие (предопределяющие) выбор способов и содержа-

ния организации воспитательной деятельности. Реализуемый методический под-

70

ход предстает как воспитательная деятельность, организуемая (осуществляе-

мая) с определенных позиций, избираемых субъектом (педагогом).

В массовой педагогической практике можно фиксировать как типичное и

распространенное явление, когда педагоги, педагогические коллективы утвер-

ждают, что они «работают по методике» какого-то определенного типа (или вида),

например: «по методике коллективной творческой деятельности» (или «методике

Иванова»), «по методике Караковского», «по скаутской методике», «по орлятской

методике» и т.д. Что это значит? Что при этом имеют в виду?

В идеале это должно означать, что педагоги при организации жизнедеятель-

ности воспитательного коллектива мыслят, конструируют этот процесс с позиции

определенных идей (например, идей, выдвинутых И.П. Ивановым, развиваемых

В.А. Караковским, принятых как особые педагогические ценности в лагере «Ор-

ленок», пропагандируемых скаутским движением и т.п.), и, опираясь на них, оп-

ределяют свою воспитательную стратегию, выстраивают логику, выбирают со-

держание и способы собственной деятельности и совместной деятельности воспи-

танников, используют соответствующие технологии, чтобы добиться таких ре-

зультатов, которые с точки зрения исходных идей (позиций) были бы значимыми.

Иначе говоря, это должно означать, что педагоги принимают и реализуют опреде-

ленный методический подход к воспитательной деятельности и ее организации,

выстраивая на этой основе методическую систему определенного типа.

Однако в действительности это может ничего не означать и выглядеть как:

репродуктивное (утилитарное, механистическое) применение «базовых» техноло-

гий – воспроизведение конкретных форм деятельности безотносительно к общей

педагогической стратегии и какой-либо логике их реализации; лишь «внешний ан-

тураж», придаваемый совместной деятельности воспитанников и выражаемый в

простом заимствовании и неоправданном эксплуатировании соответствующей ме-

тодической терминологии (как, например, «совет дела», «разведка», «коллектив-

ное планирование», «коллективные творческие дела», «вечерний огонек» и т.п.)

для обозначения совсем других по своей сути явлений. Вот почему в этих случаях

результаты, как правило, не соответствуют ожиданиям, если, конечно, что-либо

конкретное вообще ожидалось в результате. К сожалению, нередко в воспитатель-

ной практике «технологичность» конкретных видов и форм организации деятель-

ности становится самоцелью – проведение «КТД», «деловых игр», «психологиче-

ских практикумов и тренингов», «игровых программ», «сюжетно-ролевых игр» и

т.д., когда на самом деле отсутствует какой-либо методический подход, а потому и

не может сложиться и развиваться соответствующая ему методическая система.

Под методической системой в данном контексте понимается сложившееся в

практике на основе определенного методического подхода устойчивое сочетание

логически взаимосвязанных педагогических технологий (результативных способов

осуществления педагогической деятельности), подчиненных определенной стра-

71

тегии воспитания и реализуемых в соответствующей тактике воспитательного

взаимодействия.

Следует заметить и сразу оговориться, что понятие «методическая система»

может также использоваться для характеристики методики как феномена науки. В

этом случае оно будет означать логически выстроенный комплекс идей об органи-

зации воспитательного процесса, представленных на уровне общей, частных и

конкретных методик. В этой связи правомерно утверждать, что Игорем Петрови-

чем Ивановым разработана целостная эффективная методическая система, акту-

альность и перспективность которой со временем не утрачивается.

Сегодня на рынке труда абсолютно конкурентоспособным оказывается чело-

век, который владеет навыками организации деятельности как собственной, так и

других людей. Многие проблемы профессионализма в различных сферах челове-

ческой деятельности и производства связаны именно с недостатками организатор-

ской деятельности людей. Отсутствие личного опыта организаторской деятельно-

сти, например, у молодых специалистов свидетельствует о существенных пробле-

мах эффективности деятельности их воспитателей. Очевидно, что методика вос-

питания, реализуемая педагогами, не предполагала технологий, позволяющих

обеспечить такую эффективность.

Игорем Петровичем разработана и обоснована педагогическая технология,

обеспечивающая такое качество организации совместной деятельности людей

(воспитанников), при которой каждому предоставляется возможность значимых

личностных проявлений и, прежде всего, обретения личного опыта организатор-

ской деятельности. Следовательно, это технология, в полной мере обеспечиваю-

щая результативность и эффективность деятельности педагога-воспитателя.

Осмысление этого факта открыло еще одну методологическую возможность

и позволило нам на основе дальнейших совместных с аспирантами исследований

разработать концепцию результативности и эффективности педагогической

деятельности. [7, 85-96]

В основу этой концепции положена идея о том, что характер осуществления

педагогом воспитательной деятельности детерминируется пониманием и осозна-

нием смысла этой деятельности.

Смысл воспитания как профессиональной деятельности педагога состоит не

в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на воспитанников, а в том,

чтобы обеспечить целенаправленную организацию их деятельности (жизнедея-

тельности в различных ее сферах), тем самым предоставить возможность каждому

ребенку проявить свои ценные личностные качества и обогатить личный опыт со-

циально значимым содержанием. (Здесь опускаются методологические обоснова-

ния и доказательства приведенной трактовки смысла воспитания [6] ввиду огра-

ниченности объема статьи.)

72

На этой основе конструируется рабочее определение. Воспитание – есть ор-

ганизация целесообразной деятельности воспитанников, направленная на обеспе-

чение возможности проявления их ценных качеств и обогащения их личного опы-

та социально и личностно значимым содержанием.

Осознание смысла воспитания (как вида профессиональной деятельности)

требует от педагога формирования в собственном профессиональном сознании

конструктивного образа необходимого качества организации.

Разумеется, для анализа результативности воспитания (причем, как в науке,

так и в практике) решающее значение имеет представление о результатах. Иными

словами, необходим точный ответ на вопрос «Что является (должно являться)

результатом воспитательной деятельности?». Проблемность и непростота этого

вопроса обнаруживаются при его смысловом уточнении. Прежде всего, важно

подчеркнуть, что требуется представлять результат именно деятельности педаго-

га, а не, скажем, деятельности воспитанников, которая, совершенно очевидно,

также характеризуется собственными результатами. А вот отношения (взаимоза-

висимости, причинно-следственные связи) этих результатов – отдельный вопрос,

требующий рассмотрения.

В общем виде под результатом деятельности можно понимать прямые след-

ствия приложенных ее субъектом усилий и осуществленных им действий. Исходя

из такого понимания, можно уточнить поставленный выше вопрос следующим

образом: что становится прямым следствием усилий и действий самого педаго-

га?

Кроме того, конкретные представления о достижимых результатах воспита-

тельной деятельности обусловлены профессиональной ответственностью педаго-

га. Иными словами, вопрос о результатах воспитания – это, по существу, вопрос

о профессиональной ответственности педагога! Создавая в своем профессио-

нальном сознании образ желаемых будущих результатов собственной деятельно-

сти (и отражая их в конкретной цели предстоящей деятельности), педагог факти-

чески принимает на себя профессиональную ответственность за их достижение.

Это положение крайне важно. Отсутствие идеи профессиональной ответст-

венности в сознании педагогов приводит к тому, что цели воспитательной дея-

тельности часто носят весьма абстрактный характер. Они либо вообще не содер-

жат образа достижимого результата, либо отраженный в них образ желаемого ре-

зультата оказывается не достижимым, по крайней мере, средствами той деятель-

ности, для которой он выдвигается, и за тот период, в который предполагается

осуществление этой деятельности.

По сложившейся традиции воспитательной практики в качестве целей воспи-

тания, в том числе и как деятельности, выдвигают те или иные личностные харак-

теристики воспитанников. Например, такие как: активная позиция личности, кон-

кретные нравственные качества личности (патриотизм, толерантность) и т.п. Од-

73

нако любой здравомыслящий педагог не возьмет на себя профессиональной ответ-

ственности за уровень сформированности этих личностных характеристик, да еще

у всех своих воспитанников.

Таким образом, в педагогической (воспитательной) деятельности следует ви-

деть и различать не только воспитательные и практические («жизненно практиче-

ские», по И.П. Иванову) цели, но и, условно говоря, «организационные» цели, ко-

торым также будут соответствовать определенные результаты педагогической

деятельности, их особый вид. Этот вид целей и результатов воспитательной дея-

тельности можно рассматривать и как своего рода методические цели и результа-

ты. Причем именно этот вид результатов («организационно-методических») явля-

ется прямым следствием действий педагога, тогда как другие уже становятся при-

чинно зависимыми от него.

Следовательно, прямой и непосредственный результат собственно деятель-

ности педагога-воспитателя, за который он всецело несет профессиональную от-

ветственность, есть качество организации воспитательного процесса в целом и

деятельности воспитанников в частности.

Итак, в контексте развиваемой концепции, результативность воспитательной

деятельности означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (со-

стояния) организации, как правило, совместной деятельности воспитанников, ее

разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается реальная возмож-

ность:

 разностороннего их личностного проявления (положительная динамика

проявлений ценностно-значимых качеств личности);

 обогащения их личного опыта социально и личностно значимым содержа-

нием;

 продуктивности их деятельности, выражаемой в соответствующих пред-

метно-практических достижениях.

Реализация этой возможности составляет эффективность воспитательной

деятельности.

Таким образом, можно сказать, что на данном этапе исследования проблемы

результативности и эффективности воспитательной деятельности сформулирован

общий подход к ее пониманию, который может стать в дальнейшем реальной ос-

новой для определения конкретных критериев и показателей результативности и

эффективности для соответствующих типов и видов воспитательной деятельно-

сти. Поиск и обоснование таких критериев и показателей, а также надежного ин-

струментария оценки – одна из актуальнейших задач педагогической науки и

практики на современном этапе.

В этом кратком обзоре хотелось бы представить еще одну идею, которую

также можно рассматривать как методологическое следствие концепции

И.П. Иванова. Это разрабатываемые нами в настоящее время теоретические пози-

74

ции, которые могут быть объединены и обозначены как «Теория личного выбора в

педагогической деятельности».

На основании проведенных исследований – проблем качества деятельности

педагога [2], результативности и эффективности педагогической деятельности [4]

– можно утверждать, что качество, результативность и эффективность деятельно-

сти педагога зависят от его личных профессиональных выборов при осуществле-

нии педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, по существу, представляет собой бесконечную

цепочку взаимосвязанных и взаимозависимых выборов, которые делает педагог

либо осознанно, либо даже неосознанно. Причем, действительно, педагог далеко

не всегда субъективно осознает, что он делает какой-то выбор, но объективно он

все равно его делает. Это понимание крайне важно, в частности, для поиска путей

повышения качества педагогической деятельности. Ибо прямо указывает на объ-

ективную потребность формирования образа профессионального мышления педа-

гогов на основе профессиональной рефлексии и продуктивного анализа педагоги-

ческой деятельности. [3, 3]

Итак, что же, собственно, выбирает педагог? И каким образом его выборы, в

конечном счете, определяют качество, результативность и эффективность его

профессиональной деятельности? Любой педагог, независимо от его опыта, обра-

зования, подготовки и т.п., осознанно или неосознанно всегда выбирает:

 подход к пониманию смысла конкретного вида педагогической деятельно-

сти,

 стратегию своей собственной педагогической деятельности,

 тактику педагогического взаимодействия с воспитанниками,

 тип воспитательных отношений,

 тип организации группы, руководство которой на него возложено,

 стили деятельности, общения, руководства,

 типы форм организации совместной деятельности,

 методический подход к организации педагогического процесса,

 конкретные технологии

 способы и приемы организации деятельности воспитанников,

 методы педагогической деятельности,

 приемы педагогического воздействия

 и т.д.

Именно сочетание и взаимосвязь сделанных педагогом выборов всецело оп-

ределяет качество его педагогической деятельности!

Как, например, выглядит выбор стратегии педагогической деятельности? Ре-

альная (а не мнимая, не декларированная!) стратегия характеризует деятельность с

точки зрения того, на что на самом деле направляются профессиональные усилия

75

педагога. Скажем: на усвоение и воспроизведение детьми образцов готового опы-

та деятельности или знания; на создание совместно с воспитанниками нового опы-

та улучшения окружающей жизни; на комфортность межличностных отношений;

на всевозможное удовлетворение запросов и потребностей воспитанников; на

удовлетворение чьих-то сторонних запросов и потребностей (руководителей, ро-

дителей и др.); и т.д. Вариантов может быть довольно много. Но даже и приведен-

ные условные формулировки, обозначающие реальный стратегический выбор пе-

дагога, позволяют предположить, как будет различаться по своему качеству дея-

тельность педагогов, сделавших разные выборы. И различается в действительно-

сти.

Теперь важно обратить внимание на следующее обстоятельство. В цепочке

личных профессиональных выборов есть такие, которые, будучи сделанными, за-

тем предопределяют все последующие! Такие выборы можно назвать детерми-

нантными или выборы-детерминанты. К числу детерминантных выборов, в ча-

стности, относятся все смысловые выборы, т.к. именно они предопределяют про-

фессиональную позицию педагога, которой и обусловлены многие другие его зна-

чимые выборы. Попытаемся проиллюстрировать это положение следующим при-

мером.

В чем педагог видит смысл своей деятельности? Если мы обратимся с этим

вопросом к учителям и воспитателям, то самыми популярными ответами непре-

менно окажутся такие, которые могут быть сведены к формулировкам типа: «дать

знания» и «передать опыт». Варианты «научить» и «воспитать» при уточнении

смысла педагогических действий сводятся к этим же обозначениям: что значит

научить? – дать знания: а воспитать? – передать ценный опыт. Спрашивается, и

что с того, что именно в этом видят смысл своей деятельности педагоги? А то, что

если педагог уверен, что смысл его деятельности состоит в том, чтобы «давать

знания», то он и будет делать именно это – давать! Педагог приходит к детям и

дает, дает, дает. А они? А они почему-то не берут!

И что мы видим на практике? Сплошь и рядом: дающие и передающие педа-

гоги и … не берущие, не перенимающие ученики и воспитанники. Какая уж тут

эффективность? Но ведь это выбор самих педагогов – смысл в том, чтобы давать.

Можно задать почти риторический вопрос: изменится ли деятельность педагога,

если он будет видеть ее смысл в том, чтобы, прежде всего, соответствующим об-

разом организовать деятельность учеников, воспитанников – познавательную,

социально творческую – обеспечивая освоение ими необходимых знаний и прояв-

ления ценных личностных качеств? Конечно, изменится! Теперь уже педагог бу-

дет думать не о том, как ОН будет что-то давать или передавать, а о том, как орга-

низовать деятельность таким образом, чтобы ОНИ что-то освоили и проявили. Но

ведь это потребует совсем других способов, методов, форм, приемов и т.д., без ко-

торых он легко обходился просто давая и передавая. Вот почему можно с уверен-

76

ностью утверждать, что понимание смысла профессиональной деятельности – это

один из детерминантных выборов. Он предопределяет выбор реальной стратегии,

тактики педагогического взаимодействия, форм и методов организации и т.д. Ведь

совсем не случайно И.П. Иванов так боролся с «педагогикой передачи и усвое-

ния»!

Еще пример такого детерминирующего выбора. Это выбор типа организации

группы. В каждой ситуации, когда педагогу вверяется группа воспитанников –

школьный класс, общественное объединение, отряд в загородном лагере, перед

ним встает необходимость сделать свой личный профессиональный выбор: как

будет организована эта группа? И здесь перед ним альтернатива. Будет ли это кол-

лектив – особым образом организованная группа, обладающая соответствующими

признаками (общая общественно значимая цель, совместная деятельность, на-

правленная на ее достижение, наличие структуры и самоуправления, отношения

ответственной зависимости, связь с другими коллективами)? Или же это будет, по

сути, организованная «толпа» как бы ее ни называли? Каждый педагог этот выбор

делает, правда, не всегда осознанно и, к сожалению, не часто в пользу коллектива,

порой искренне заблуждаясь.

Но если не выбирается коллектив, то группа объективно начинает жить по за-

конам толпы, проявляя все характерные для толпы свойства: основной механизм

действия – заражение, подчинение лидеру, борьба за лидерство, снижение уровня

интеллектуальной самостоятельности, потеря индивидуальности и т.д. Сравним

со свойствами коллектива: основной механизм действия – организация, равнопра-

вие, полномочность каждого, актуализация индивидуальных возможностей, взаи-

мообогащение личного опыта и т.п. Казалось бы, выбор должен быть очевиден, ан

нет!

Случается, что педагог и хотел бы выбрать коллектив, и даже думает, что он

его и выбрал, но на самом деле он по-прежнему взаимодействует со своим «кол-

лективом» как с толпой. Об этом могут свидетельствовать такие факты, как, преж-

де всего, отсутствие структуры (микроколлективов и органов коллектива) и реаль-

ного самоуправления, когда педагог собирает «актив», отправляя тем самым всех

остальных в пассив, опирается на лидеров, декларирует «соуправление», прини-

мает единоличные решения в отношении жизнедеятельности группы и т.п.

Заметим, что этот выбор не в пользу коллектива автоматически лишает воз-

можности педагога применить методику коллективной творческой деятельности,

как говорится, по определению. А значит и лишает возможности добиться тех ре-

зультатов и эффектов, которые обеспечиваются именно этой методикой. А та ме-

тодика, которую он в своей деятельности реализует, будет на самом деле совсем

иной, даже если ее и будут именовать также.

Таким образом, идеи И.П. Иванова – его теория воспитательных отношений,

выявленные им закономерности воспитания, его методическая система, уникаль-

77

ная воспитательная технология коллективной организации деятельности и др. –

становятся своеобразными методологическими ориентирами. Для педагогов-

практиков, позволяющими делать безошибочный личный выбор в своей профес-

сиональной деятельности, обеспечивая ее высокое качество, результативность и

эффективность. Для педагогов-исследователей – все более проникать в сущность

педагогической деятельности, обнаруживать проблемы, требующие изучения, вы-

двигать новые идеи.

Литература:

1. Бордовская Н.В., Титова Е.В. Качество деятельности преподавателя вуза (подходы к

пониманию и оценке) // Вестник СЗО РАО «Образование и культура северо-запада России»,

Вып.7. – СПб,2002.

2. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки:

Структуры систем знания: Пособие для студентов вузов. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – 304

с.

3. Любогор О.В. Праксеологический подход к анализу педагогической деятельности. –

Дисс. канд. пед. наук. – СПб, 2011.

4. Титова Е.В. Если знать, как действовать. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

5. Титова Е.В. Концепция результативности и эффективности воспитания. // Герценовские

чтения – Ч.2: Диалог о воспитании (Концепции, взгляды, размышления, опыт) СПб: Изд-во

РГПУ им. А.И. Герцена. – 2006. – С.85-96.

6. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. –

Дисс. …докт. пед. наук, СПб, 1996.

7. Титова Е.В. Концептуальная модель педагогической теории коллектива. // Письма в

Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. Гос. рег.

0421100031. ISSN 1997-8588. http://www.emissia.org/offline/2011/1657.htm

Царёва Н.П. (Россия, Санкт-Петербург)

СОЦИАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СОВРЕМЕННАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ

ИДЕЙ КОММУНАРСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Творчество по своей природе отражает способность человека изменять, пре-

образовывать, создавать нечто новое.

Исследователи творческих способностей человека обращают наше внимание

на то, что всякое творчество – по своей сущности – социально, т. к. именно в об-

ществе развиваются и реализуются способности человека, формируется социаль-

ный спрос на то или иное новшество, удовлетворяются социальные потребности в

данном новшестве, находится потребитель данного нового.

Понятие «социальное творчество» вошло в отечественную педагогическую

науку в середине 80-х гг. XX века, однако исследования этого явления имеют мно-

голетнюю историю.

На разных исторических этапах развития страны менялись подходы педаго-

гической науки к исследованию проблем, связанных со становлением активной

жизненной позиции, участием детей в преобразовании окружающей действитель-

78

ности. Среди этих исследований особое место занимает научный поиск творче-

ских коллективов, возглавляемых в разное время И.П. Ивановым. Данный науч-

ный поиск имеет свою историю, которая отражает становление и развитие в на-

шем обществе такого феномена как социальное творчество.

Знакомство с историей вопроса предполагает рассмотрение его в конкретно-

историческом контексте. История начинается в шестидесятые годы прошлого ве-

ка, когда в социальных условиях так называемой «хрущёвской оттепели» были

продекларированы лозунги активного участия граждан в строительстве комму-

низма. Естественно, что современники этого периода не предполагали, что его так

назовут, но период этот открыл ряд достаточно широких возможностей для реаль-

но преобразования действительности. Своего преобразования ждали и обществен-

ные организации. И комсомольцы, и пионеры сталинской послевоенной поры

имели огромный провал между содержанием официальных документов, призы-

вавших к инициативе и самостоятельности, и реальным состоянием дел в отрядах

и пионерских дружинах. Поиск решения этой проблемы привлекал возвышенно-

стью идеи, борьба с косностью и формализмом придавала уверенности в правоте

поставленных вопросов. Требовалась научная среда, в которой будет оказана под-

держка такому поиску. Такая среда и была создана Б.Г. Ананьевым в НИИ педа-

гогики АПН СССР. В этот институт стекались творческие люди, готовые к неор-

динарному решению научных проблем. Именно в этом институте в мае 1953 года

И.П. Иванов стал аспирантом. Логика научного исследования потребовала объе-

динения усилий науки и практики, а потому был создан творческий коллектив

Союз Энтузиастов (СЭН), в который вошли старшие пионерские вожатые, не же-

лавшие мириться с формализмом в деятельности пионерской организации. Задачи,

которые поставили перед собой сэновцы, на первый взгляд, были просты и пре-

дельно конкретны:

 что и как надо делать вожатому, чтобы пионеры были не бездумными уча-

стниками общественно-полезных дел, а думали над тем, как улучшать окружаю-

щую жизнь;

 как действовать педагогу, чтобы пробудить инициативу самих детей, а не

придумывать и делать за них;

 как должна строиться работа отряда, чтобы ребята могли действовать са-

мостоятельно.

Педагогический поиск СЭНа позволил выстроить методику организации дея-

тельности в пионерском отряде, которая в последующем будет называться мето-

дикой коллективной организаторской деятельности. Они выявили зависимости

между участием ребят в планировании и, особенно, в анализе того, что и как де-

лал отряд с тем, как меняется стиль и тон отношений между ребятами, как преоб-

ражается опыт организации общественно полезных дел. Вопросы, которые в на-

стоящее время используют как само собой разумеющееся, – что получилось хо-

79

рошо и почему? что не получилось и почему? Как действовать дальше в подобных

случаях? – появились не сразу. Приобщать детей к самостоятельному анализу и

оценке действия в то время было делом непростым и, в определённом смысле, не-

безопасным. По крупице собирали сэновцы приёмы совместного анализа, разраба-

тывали методику разведки полезных дел, отрабатывали формы проведения сбора-

старта. Постепенно складывалась картина того, как надо строить жизнедеятель-

ность пионерского отряда, чтобы не выдумывать мероприятия для детей, а при-

общать детей к выстраиванию осознанной деятельности на пользу и радость лю-

дям.

Достигнутые результаты окрыляли, требовали дальнейшего развития, что и

привело к созданию в марте 1958 года на базе ДПШ Фрунзенского района боль-

шой школы пионерского актива, которая широко известна как «Коммуна юных

фрунзенцев» (КЮФ). Интерес к деятельности КЮФ у самых разных специалистов

того времени возникал потому, что сама атмосфера в коммуне существенно отли-

чалась от привычной работы пионерских дружин. Любое дело, за которое брались

коммунары, наполнялось особым содержательным смыслом, вдумчивыми и заин-

тересованными были обсуждения различных вопросов, мажорный настрой зара-

жал присутствующих на общем сборе, где часто звучал смех. Атмосфера жизни

ребят в коммуне была наполнена творческим поиском наилучшего решения стоя-

щей задачи.

Этот период научного поиска позволил обосновать несколько важнейших по-

ложений, вне которых социальное творчество перерождается в исполнительство.

К таким положениям относятся:

 обязательное погружение подростков в социальный анализ окружающей

действительности и обоснование выбора дел, которые способны сделать жизнь

лучше ( методика разведки дел и друзей);

 участие каждого члена коллектива в разработке и обосновании способов

организации предстоящей работы (почему так?);

 деятельность коллектива должна иметь общественное значение, приносить

людям пользу и радость (для кого это важно и значимо? Почему вы так считаете?);

 решение задачи только тогда даёт результат, когда оно будет коллектив-

ным и творческим;

 настрой в коллективе должен быть мажорный, никакой скуки, никакого за-

нудства и излишнего морализаторства.

Необходимо обратить внимание на то, что коллективная творческая деятель-

ность выстраивалась в процессе решения общественно значимых задач, ребята не

выдумывали чем бы им заняться, а выстраивали деятельность исходя из проблем,

которые смогли увидеть в жизни. Дела эти были описаны, тщательно проанализи-

рованы и получили определение «коллективные творческие дела» (КТД), а мето-

дика организации жизнедеятельности отряда получила определение «методика

80

коллективной организаторской деятельности. Именно в таком соотношении: что

можно делать на пользу и радость людям и как организовывать подобные дела ме-

тодика выплеснулась за пределы КЮФа. В стране появился целый ряд клубов

юных коммунаров (КЮК), организация деятельности которых осуществлялась со

страниц газеты «Комсомольская правда». Особую роль в развитии методики,

обеспечивающей социальное творчество детей, сыграл ВДЛ «Орлёнок», где у неё

была уже своя самостоятельная судьба. С учётом специфики работы в лагере воз-

никла определённая модификация методики и в этом родственном, но не тождест-

венном, варианте в стране появился ещё один феномен социального творчества

«орлятская методика».

Проработанность методики коллективной организации жизнедеятельности

создавало осознание причастности каждого к большому и важному делу. Свобода

творческого поиска наилучшего решения и полнота реализации личностного по-

тенциала делало жизнь в коллективе яркой и привлекательной.

Исследование, которое продолжалось в последующие годы, показало, что

инициатива и самостоятельность ярко и устойчиво проявляются тогда, когда педа-

гог занимает позицию старшего товарища. Товарищество привносит в жизнь кол-

лектива особый характер воспитательных отношений, который впоследствии по-

лучат определение как творческое содружество поколений. Позиция старшего то-

варища выражается в способах взаимодействия с ребятами, когда педагог ощуща-

ет себя членом коллектива, когда он вместе с ребятами, а не над ними и не рядом с

ними, а именно сообща с ними строит жизнь, наполненную добровольной и бес-

корыстной заботой о людях.

В жизнедеятельности коллектива, когда и взрослые, и дети объединены об-

щей творческой гражданской заботой об улучшении окружающей жизни, развива-

ется тот естественный интерес к разнообразным её проявлениям, который сегодня

учёные рассматривают как один из ведущих показателей социального творчества.

В современных условиях самым распространённым средством реализации

общественной активности является социальное проектирование.

Социальный проект как образовательная технология был разработан в Центре

гражданского образования в г. Калабасас, США в 1966 году, а через два года эта

технология стала общенациональной и широко используется как в США, так и бо-

лее чем 20 странах мира. Идеологом социального проектирования является

М. Фишер, который познакомил российских педагогов в области гражданского

образования с особенностями методики проекта «Гражданин» в 1997 году. Вы-

плеснувшись на просторы России, технология социального проекта была воспри-

нята очень легко и быстро распространилась. Государственная поддержка общест-

венной деятельности в форме социального проектирования дала новый импульс

социальному творчеству.

81

Обратимся ещё раз к организации, которая лежит в основе коллективного

творческого дела. Логика обсуждения и выработки решения предполагала ответы

на вопросы:

 для кого важно предлагаемое дело?

 почему именно такой вариант решения жизненно-практической задачи вы-

двигает микроколлектив?

 кто может быть участником предстоящего дела?

 с кем вместе из взрослых лучше всего осуществить задуманное?

 возможные сроки решения стоящей задачи?

 наиболее благоприятное место для проведения?

 кто войдёт в совет дела, кто станет ведущим организатором?

Особое место в алгоритме организации занимает процедура подведения ито-

гов, своеобразный урок социального анализа, на котором ребята обсуждают:

 что удалось сделать из запланированного хорошо? почему именно это уда-

лось? кто и как внёс свой вклад в общее дело?

 что не удалось реализовать? почему не смогли решить поставленную зада-

чу? Что не предусмотрели? Упустили? Кто не смог выполнить взятые на себя обя-

зательства и почему это произошло?

 Какие уроки извлекаем на будущее?

Нравственная сущность коллективно принятого решения закрепляется добро-

вольностью участия и личным интеллектуально-творческим вкладом каждого.

Творческий подход к решению любой задачи получил в коммунарских коллекти-

вах отражение в Законе, который в усечённом виде можно встретить и в настоя-

щее время. В шестидесятые годы Закон формулировался так: «Романтику нашей

жизни не заменить ничем! Каждое дело – творчески! Иначе - зачем!?».

Технология структурирования социального проекта по методу профессора

Ласуэлла строится на использовании вопросов для определения отдельных эле-

ментов проекта и взаимосвязи между ними.

 «Who?» – Кто? Для кого? С кем?

 Определение целевой группы проекта и партнёров;

 Определение их роли и взаимодействия в процессе;

 Определение их мнения о проекте;

 Определение сильных и слабых сторон их взглядов и отношений.

 «What?» – Что?

 Основные мероприятия проекта;

 Социальные, экономические, культурные, политические и образовательные

измерения проекта.

 «Why?» –Для чего?

 Нужды и желания, удовлетворяемые в процессе реализации проекта;

82

 Мотивация и интересы участников;

 Главные цели проекта.

 «Where?» – Где?

 Социальный контекст проекта и социальное положение участников.

 «When?» – Когда?

 На каком периоде времени состоится реализация проекта;

 Продолжительность отдельных мероприятий в проекте.

 «How?» – Как?

 Процесс организации и участия;

 Используемые средства, методы, технологии;

 Вклад в проект опыта участников и т.д.

Социальный проект приучает к взаимодействию с властью, к строгому учёту

возможных ресурсов, в нем жесткое соподчинение во взаимодействии членов про-

ектной команды. Разделительная полоса проходит именно здесь «коллектив»-

«команда». Нравственная природа межличностных отношений в команде отлича-

ется от товарищеских отношений в коллективе, однако, технология социального

проекта отвечает на определённые вызовы современности. Нам представляется,

что технология социального проектирования создаёт определённые благоприят-

ные условия для социального творчества. Интеграция технологий даёт новый им-

пульс заботе об улучшении окружающей жизни, позволяет вывести социальное

творчество на новый уровень развития.

Социальное творчество несёт в себе огромный воспитательный потенциал.

Прежде всего, социальное творчество по природе действий, которые совер-

шает подросток, побуждает его к самоанализу и преодолению в себе каких-либо

качеств, мешающих достижению цели и осознанному саморазвитию таких лично-

стных свойств, о которых в других обстоятельствах подросток не задумывается.

Во-вторых, социальное творчество способствует накоплению опыта созида-

тельной творческой (а значит инновационной) деятельности в процессе взаимо-

действия с широким кругом людей, что позволяет овладевать процедурами приня-

тия согласованных решений, осознавать существование разных точек зрения;

принимать как нравственную норму необходимость каждой социальной группе

действовать только в рамках правого поля.

В-третьих, социальное творчество последовательно расширяет и укрепляет

ценностно-смысловые сферы личности, что создаёт благоприятные условия для

социализации подростка, а главное, развивает способности оценивать и созна-

тельно выстраивать систему личностных отношений к себе, к другим людям, к

обществу, к родине и, конечно, укрепляет в осознании ценности труда, без которо-

го невозможно осуществление никаких преобразований.

83

Социальное творчество в жизни человека занимает ключевое место, т.к. каж-

дый человек ощущает необходимость постоянно приспосабливаться к изменяю-

щимся условиям жизни, переосмысливать видение ситуации и находить ее новые

интерпретации, чтобы оставаться и жизнеспособным в современных условиях.

В любом виде творчества выделяются люди, деятельность которых даёт наи-

более интересный значимый результат. В социальном творчестве способность

достигать высокого уровня результата связывается с такими личностными харак-

теристиками, которые И.П. Иванов давал общественнику-организатору:

Привычка и умение быть внимательным и чутким, вглядываться в окружаю-

щую жизнь, искать и находить нужное людям, видеть возможность приносить им

пользу и радость.

Привычку и умение строить личную и коллективную перспективу, планиро-

вать, распределять во времени решение разнообразных жизненно важных задач.

Привычка и умение преодолевать трудности в выполнении задуманного, до-

водить начатое до конца, воодушевлять товарищей, передавать им свой опыт и

использовать опыт других.

Привычка и умение оценивать собственный опыт и опыт других, учиться на

собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее.

Обоснование коммунарской педагогики, педагогики коллективного творче-

ского воспитания, педагогики общей заботы ( под каким бы термином не рассмат-

ривался научный поиск, начатый И.П. Ивановым более полувека назад), имеет в

своей истории периоды подъёма, забвения, гонения. Однако, какие бы препятст-

вия не возникали на этом пути, научный поиск и реальная жизненная практика

возрождались вновь и вновь. Каждое возрождение приносило новый круг спод-

вижников, новое видение использования коммунарской педагогики.

Сущность коллективного творческого воспитания, заключена в идее общей

заботы воспитателей и воспитанников об улучшении окружающей жизни и самого

себя, как творца и созидателя этой жизни. Это, на наш взгляд, вечная идея, пото-

му что в ней заключён гуманный смысл совершенствования жизни общества, где

сам человек активный созидатель, осознанно преобразующий жизненное про-

странство во благо людей.

84

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Березовская И.П. (Россия, Санкт-Петербург)

АНТИНОМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Антиномии как глобальные оппозиции, которые могут имеют логическое рав-

ноправное обоснование, но противоречат друг другу, можно рассмотреть не толь-

ко как благодатную почву для разногласий, но и для размышлений. Целью пред-

ставления антиномий в образовании является обозначение тех проблем в образо-

вания, которые существуют в самом образовательном процессе, а не во внешних

факторах, окормляющих данных процесс. Возможно через это обозначение может

быть прояснены современные тенденции развития образования, и уже через про-

яснение могут быть намечены определенные направления его реформирования

или хотя бы оценки происходящего реформирования.

Дж. Брунер в работе «Культура образования» предлагает осуществить реше-

ние антиномий прагматическим, а не логическим образом (в самом определении

антиномии есть факт невозможности ее логического). Так как образование – это

процесс усвоения, развития и сохранения культуры, то прагматическое решение

будет способствовать выделению наиболее полезных для указанного процесса

форм осуществления образовательного процесса. Каковы эти формы? Образова-

ние определяется как целенаправленная познавательная деятельность. Каждая

участвующая в этом определении словесная конструкция может быть рассмот-

рена логически парадоксально.

Что касается цели, то она может быть определена как обеспечение воспроиз-

водства культуры и в то же время как реализации каждым человеком его внутрен-

него потенциала. Если образование будет для культуры выступать всего лишь

осуществлять репродуктивность, то ему грозит превращение «в орудие стагнации,

гегемонии и традиционализма». [2. 88] Но если будет дан полный простор свобод-

ного развития способностей каждого индивида, то встанет вопрос сохранение в

обществе культурной стабильности.

Что касается познания, то здесь антиномичность образуется двумя разными

взглядами на осуществление этого процесса.

1. Познание может быть рассмотрено как интрапсихический процесс, что в

плане обучения организуется в представление о том, что каждый обучающийся «

выносит из обучения …столько, сколько позволяют его природные задатки в со-

четании с характерным для него уровнем учебной мотивации» [2, 88]. Образова-

ние при таком понимании оказывается средством для реализации интеллектуаль-

ного потенциала. Образовательный процесс при равном воздействии принесет

большую пользу людям, обладающим большими интеллектуальными задатками.

Необходимо в системе образования составить определенную методику выявления

таких людей и ориентировать обучение на активное развитие их талантов.

85

2. Познавательная деятельность социальна и по самой своей природе и по

тем средствам, которые она использует. Успешность обучения будет зависеть не

столько от природных задатков, сколько от того, насколько социально-культурная

среда благоприятна для развития интеллектуальных задатков индивида. Эта она

вооружает его символическими средствами, освоение которых происходит в про-

цессе общения с представителями данной среды. От их знаний и способов подачи

этого знания зависит то, насколько успешно обучающийся овладеет культурными

ресурсами, знаковыми системами и социально выработанными нормами мышле-

ния.

Уже ориентация образования на один из этих полюсов приведет к тому, что

по-разному будет разворачиваться стратегия образовательного процесса, следова-

тельно и последствия этого процесса. Обоснование каждой из представленных то-

чек зрения неизбежно приводит к вопросу о соотношении биологического и соци-

ального в человеке. Ответить на этот вопрос стремились философы, социологи,

психологи, но однозначного ответа пока не получено, что имеет серьезные по-

следствия для решения проблем образования, к таким последствиям в частности

может быть отнесены и обозначенные в этой работе антиномии образования.

Третья антиномия касается вопроса объективности и относительности чело-

веческого знания. Одна точка зрения строится на представлении о том, что знание,

которым обладает человечество в любой момент времени имеет относительный

характер, а потому не может претендовать на выделение из этого знаний каких-

либо универсальных истин, но возможна интерпретация этих истин. Постмодер-

нистское ироничное переосмысление прошлого (У. Эко) разворачивается в рам-

ках данной точки зрения. Противоположную точку зрения можно обозначить как

ориентированную на универсализм. Опыт и знания могут иметь локальный харак-

тер, а потому изменяться в зависимости от пространственно-временных характе-

ристик, но все они являются частью общечеловеческого опыта; интерпретатив-

ность мышления (Р. Тарнас) не снимает его стремления к универсальности.

Обозначенные антиномии – это не все антиномии, которые могут быть выяв-

лены при исследовании образования. Что же может решить это выявление? Обо-

значение проблемы – это конечно первый шаг к ее решению, но следующим ша-

гом незамедлительно просится мудрое «истина где-то посередине». С этим труд-

но спорить, только как реальность соотносится с такого рода теоретизированием?

Вектор направления реформирования ориентирован либо в одну либо в другую

сторону. И как определить «середину» противоположных точек зрения? Как бы ни

начались реформы образования (а чаще всего они от законодательства и прави-

тельства, нежели от педагогического сообщества) необходимо учитывать, что

«социальная среда имеет тенденцию самовоспроизводится». [2 104] Мы оказыва-

ется в ситуации, когда любое движение в системе образования должно вдумчиво

переосмысливаться самими участниками образовательного процесса.

86

 

Литература:

1. Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1, 2. // Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П.

(Ред.). Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика,1971.

2. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.

3. Тарнас Ричард. История западного мышления. М.:Крон-Пресс. 1995.

4. У.Эко. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. М.:Симпозиум. 2007.

 

Бернацкий Г.Г. (Россия, Санкт-Петербург)

НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И КОНСТИТУЦИОННЫЙ СТРОЙ РОССИИ

Современный конституционный строй России достаточно многообразен. Он

может подвергаться не только собственно правовому, но и, например, культороло-

гическому, философскому анализу. Одной из трудно решаемых проблем является

вопрос о соотношении правового идеала и национальной культуры. В современ-

ном демократическом правовом государстве Конституция страны выступает не

проста в качестве основного закона, но и в виде правового идеала. Известный рос-

сийский ученый С.А. Авакьян утверждает, что современный конституционализм –

«это сложная категория, основу которой составляют идеалы конституционной де-

мократии (т.е. демократии, базирующейся на наличии конституции как особом

документе государства и общества), наличие определенных институтов власти,

соответствующего конституции политического режима и система защиты ценно-

стей демократии, прав и свобод человека и гражданина, конституционного строя в

целом. Конституционализм – это идеал, к которому должно стремиться общество,

идущее по пути социального развития». [2, 304-305]

Принятие демократической конституции в государстве можно рассматривать

как выдвижение Правового идеала в качестве цели для реального государства. И

это, безусловно, важнейшее политическое событие в государстве. Однако очень

опасно механически насаждать Правовой идеал в стране силой государственного

принуждения без учета вековой культуры народа. Правовой идеал не должен ста-

новиться самоцелью, той желанной моделью, которая должна воплотиться в об-

щественные отношения во что бы то ни стало уже сегодня. В СССР мы пережива-

ли период насильственного насаждения Коммунистического идеала. Это насажде-

ние сопровождалось сознательным уничтожением национальных, религиозных,

семейных, бытовых традиций как чего-то отжившего и препятствующего прогрес-

сивному движению вперед. Однако дело закончилось печально, вместе с тем на-

мерения были, казалось бы, самые высокие и благородные.

Насаждение Коммунистического Идеала не считалось ни с культурой, ни с

историей России. Однако научила эта история нас чему-либо. Сейчас мы наблю-

даем, что радикально настроенные политики, журналисты, писатели, правозащит-

ники требуют насаждения Либерального идеала. Рассуждения строятся по старой

уже давно известной и пройденной в истории России схеме: «либо-либо». Идеал

87

должен быть воплощен в реальности незамедлительно. А если нет, то не нужна и

сама суррогатная реальность. Идеология, основанная на крайностях, очень опасна.

Она ведет к социальным потрясениям и разрушению, пожалуй, самого ценного в

социальной реальности – культуры общества.

Взвешенный подход к данной проблеме лежит в диалектическом соединении

Правового идеала и национальной культуры. Законодатель и государственный

деятель должны понимать, что действующее право должно находится в гармонии

с культурой страны, а не ломать ее. Насилие над культурой ведет к деградации.

Вместе с тем право должно открывать перспективы развития страны в сторону

правого идеала, ставить цели, которые следует достигать путем эволюционного

развития.

Выдающийся российский философ и юрист Е.Н. Трубецкой анализировал на-

званную проблему в плане соотношения естественного и позитивного права. Ес-

тественное право выступает для него в качестве Правового идеала. Естественное и

позитивное право не оторваны друг от друга. Они выступают как борющиеся про-

тивоположности в едином историческом процессе развития права. Для Трубецко-

го правовой идеал всегда имеет конкретно-историческое содержание и зависит от

культуры народа. “Добро не требует, чтобы пределы внешней свободы лица все-

гда определялись одинаковым образом. Оно не заковывает нашей свободы в раз

навсегда данные неподвижные рамки, а требует, чтобы мы пользовались внешней

свободой в той мере, в которой это является для нас благом. Ясное дело, что эта

мера не может быть одинаковой для различных уровней развития, для различных

веков и народностей: то, что для одного уровня развития является добром, может

быть злом для другого - низшего или высшего уровня”. [3, 61-62]

И далее Трубецкой указывает, что для конкретной страны в определенную

эпоху можно ставить лишь вопрос о достижении реально возможного уровня сво-

боды, но не оторванного от культуры народа Идеала свободы. “Все зависит от то-

го, какой именно государственный строй олицетворяет собой максимум внешней

свободы, возможной и желательной в данное время и для данного народа. Суще-

ствуют, например, такие народы, для которых неограниченная монархия пред-

ставляет максимум желательной свободы, но существуют и такие, для которых

этот максимум достигается только при республиканском устройстве”. [3, 66-67]

Интересно отметить, что аналогичной позиции придерживается Председатель

Конституционного Суда РФ В.Д. Зорькин. Он пишет: «Нет права как кантовская

«вещь в себе». Есть исторически выверенный баланс между идеалом и реально-

стью, должным и возможным». [1]

В культуре момент консерватизма всегда доминирует над моментом модер-

низации. Это необходимо учитывать при утверждении современного либерально-

го правового идеала в стране. Либерализм неразрывно связан с западной цивили-

зацией, поэтому до сих пор западные модели в различных сферах общественной

88

жизни воспринимаются многими теоретиками и практиками в нашей стране как

образец для подражания. Так, взяв за идеал западную систему образования, мы

насильно внедрили Единый государственный экзамен в средней школе и Болон-

скую модель в высшей школе. В результате Министерство образования и науки

РФ за последние годы сделало все необходимое, чтобы разрушить национальную

систему образования. На Всероссийской конференции преподавателей конститу-

ционного права «Актуальные вопросы преподавания конституционного права

Российской Федерации», которая состоялась в Московский государственный юри-

дический университет имени О.Е. Кутафина (МГЮА) 27 июня 2013 г., всеми вы-

ступающими было заявлено о падении уровня подготовки юристов в высшей шко-

ле. Причиной этому стало вступление России в Болонский процесс без каких-либо

оговорок, переход на двухуровневую подготовку студентов, резкое сокращение

аудиторных занятий со студентами, бездумное внедрение западных методик в

преподавание. Судья Конституционного суда РФ Н.С. Бондарь прямо заявил:

«Юридическое образование в опасности. Это в свою очередь, подрывает государ-

ственную безопасность нашей страны – недоучившиеся студенты-юристы прихо-

дят работать в государственные органы страны». Сегодня многие оппозиционные

политические партии резко критикуют насильственно внедренные новации в об-

разование. А МинОбрНауки России стыдливо молчит, потому что признать про-

вал реформы не хочет, а продолжать реформу нет сил.

За попыткой Правительства РФ реформировать Академию наук РФ стоит та

же губительная идея – насадить в России западную модель организации и дея-

тельности научных учреждений. Если безумная идея Правительства РФ будет

осуществлена, то мы станем свидетелями разгрома Академии наук, уничтожения

российской науки. Господину Д.Н. Медведеву совершенно наплевать, что думают

об организации науки российские академики – лауреаты Нобелевской премии.

Главное – что думает о науке доцент Глав-начпупс-Победоносиков. Нельзя отде-

латься от мысли, что либералы-реформаторы, эти энергичные молодые люди, ко-

торые заполонили федеральные министерства, которые с гордостью заявляют, что

стажировались в Оксфорде целых полугода, которые вынесли из Англии полное

презрение ко всему российскому, которые никогда не выезжали за пределы Моск-

вы в глубины России, действуют на своих постах как агенты влияния Западной

культуры. Они сознательно разрушают нашу вековую культуру в области образо-

вания и науки и достигли здесь больших успехов. Если не остановить наше Пра-

вительство, то российские образование и наука будут уничтожены уже в ближай-

шие годы.

Российская культурная традиция стоит на том, что в образовании активную

роль занимает не столько учащийся, самостоятельно стремящийся к знаниям,

сколько сам учитель. В России учитель – больше, чем учитель, больше чем учи-

тель на Западе. Учитель России – это наставник, воспитатель, духовный руководи-

89

тель. Его роль в образовании – подвижническая. Совсем не то на Западе. Болон-

ская система предлагает направлять учащихся преимущественно на самостоятель-

ную работу и исключает ежедневное многочасовое общение с учителями. Спе-

циалисты-западники договорились до того, что встречи ученика с учителем долж-

ны быть эпизодическими. Известный российский ученый–юрист проф.

С.А. Авакьян с возмущением отмечал на указанной выше конференции: «Нам го-

ворят, что студенты будут сидеть в библиотеке и самостоятельно готовиться по

темам. Но это иллюзии. Нашего студента надо контролировать и подгонять через

аудиторную работу. По своей инициативе в библиотеке он не будет сидеть. Сту-

денту нужен наставник и нужен контроль на аудиторных занятиях». Этот путь

разрыва ученика и учителя для российской национальной культуры губителен.

При переходе на систему «бакалавр-магистр» сократилось в два раза количество

аудиторных занятий по каждой дисциплине в вузе. Произошел скачок от больших

лекционных курсов к сокращенным курсам или даже, что ужасно, к установочным

лекциям по курсу. Преподаватели часто не хотят работать в магистратуре, потому

что преподавание там бесполезно и неэффективно. Студенты-магистранты днем

работаю в разных местах, а вечером иногда забегают на лекции. У них нет ни вре-

мени, ни сил учиться систематически. Они поступают в магистратуру для получе-

ния диплома, а не ради знаний. Отметим и другое последствие внедрения болон-

ской системы. Если преподаватели все меньше встречаются со студентами в ау-

диториях, то это неминуемо ведет к деквалификации самих преподавателей. Мы

уже получили слабо подготовленных студентов, а скоро будем иметь и неумелых

преподавателей.

Пример с насильственной деформацией образования и науки отражает более

общие социально-политические процессы в стране. Столкновение правового идеа-

ла и национальной культуры трансформируется в современной России в противо-

стояние идеологии либерализма и консерватизма. Принцип либерализма – поли-

тика определяет культуру. Политик, вооружившись Идеалом, убежден, что имеет

право на все: насаждать политическую модель, экономическую систему, социаль-

ный уклад. Если на Западе получилось, то получится и у нас. Идеал не может быть

неправ. Стоит только энергично взяться за дело – и все будет в порядке. Такая

психология характерна, как правило, для молодых, энергичных и не очень умных

политиков. Они никак не могут дорасти до мысли о том, что если средства для

достижения цели плохие, то и сама цель плохая или, по крайней мере, несвоевре-

менная.

Консервативная доктрина стоит на альтернативной позиции – культура опре-

деляет политику. Иначе говоря, в стране нельзя огнем и мечом насаждать Идеал, а

можно построить только то, что опирается на традицию, культуру, на объективно

сложившиеся экономические, социальные, духовные отношения в обществе.

Культура первична, а политика вторична. Нельзя страну перепахивать бульдозе-

90

ром. Тотальное насаждение либеральных идеалов в политике и экономике сыграло

скорее разрушительную, а не созидательную роль. Следует остановиться и обра-

тить свое внимание на доктрину консерватизма. Вполне уместно указать ряд

принципов, на которых стоит доктрина консерватизма, которые мы формулируем

несколько необычно.

Принцип сохранения наследства. То, что можно не менять, не надо менять.

Справедливость, равенство, свобода, порядок – плодоносные растения. Но надо

помнить, что они выросли в результате длительного, сложного и мучительного

развития конкретного народа, конкретной культуры. Они выражаются в объектив-

но сложившихся общественных отношениях, а также в самосознании народа. Они

живут и плодоносят в результате естественного роста. Их нужно бережно возде-

лывать, не нанося механических повреждений, не подвергая бульдозерной обра-

ботке.

Принцип права давности. Следует отдавать предпочтение коллективной

мудрости предков и силе обычая в сравнении с индивидуальным мнением. «Инди-

вид глуп, а род мудр». Лучше опереться на пример из прошлого, прецедент, чем

на новацию индивида.

Принцип благоразумия. Любые меры должны оцениваться не по сиюми-

нутным результатам, а по отдаленным последствиям. Политик думает о будущих

выборах, а государственный деятель – о будущих поколениях.

Принцип разнообразия. В обществе должно сохраняться социальное нера-

венство. Для здоровья общества полезно сохранение различных социальных

групп, неравных друг другу по социальному положению. Но должны быть и соци-

альные лифты перехода отдельных лиц из одной социальной группы в другую.

Принцип личной свободы. Человек должен иметь право выбора при движе-

нии по социальной лестнице, право быть свободным от принудительного равенст-

ва, уравниловки, единообразия.

Принцип объективной справедливости. Социальный мир управляется

Правом более высокого порядка, чем «право сильного». Сила – не главный аргу-

мент в социальном регулировании. «Не в силе Бог, а в Правде».

Принцип несовершенства. Человек несовершенен по своей природе. По-

строить совершенный социально-политический порядок невозможно. Однако при

разумном правлении с опорой на традиции и культуру можно достигнуть больших

успехов, но достигнуть постепенно. Вместе с тем, реформаторы хотят непременно

увидеть результаты уже завтра, поэтому они часто вырывают растение с корнем,

пытаясь тянуть его вверх, чтобы заставить расти быстрее.

Доктрина консерватизма сейчас выходит все больше на передний план пото-

му, что либерализм не справился с вызовами времени. Консерватизм может по-

мочь России идентифицировать себя в российской культурной традиции, опреде-

лить свое место в общецивилизационном движении всего человечества.

91

Литература:

1. В.Д. Зорькин «Путь к свободе» //Российская газета от 16 сентября 2009 г.

2. Конституционное право. Энциклопедический словарь /Отв.ред. С.А. Авакьян. – М.,

2001,

3. Трубецкой Е.Н. Лекции по энциклопедии права.- М.,1913

Бернацкая А-М.В., Евдокимова Ж.М., Паршина И.А., Сапожникова Л.А.

(Россия, Санкт-Петербург)

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ

В СНО «КОМПАС»

В функционировании современного общества важную роль играет коллек-

тивный интеллект, и, как никогда, востребован спрос на людей, способных к твор-

ческому поиску, непрерывному самообразованию, умению работать в коллективе.

СНО «КОМПАС» (далее СНО), созданное в ноябре 2009 года как межфакуль-

тетское общественное объединение студентов Герценовского университета,

проявляющих интерес к исследовательской деятельности в области педагогики,

стремится к установлению интегративных связей между студентами, обучающи-

мися на разных факультетах. В этих условиях обращение к педагогике общей за-

боты [1] и её практической части – методике коллективной творческой деятель-

ности при определении стратегических и тактических задач и способов их реше-

ния, открывает перед нами свои новые грани взаимодействия, общения, умения

работать в коллективе. Миссия СНО видится в развитии социальной активности

и творчества на основе организационного обеспечения коллективной исследова-

тельской деятельности [КИД]. Программа КИД СНО строится на принципах об-

щей заботы (социально полезная направленность деятельности студентов и педа-

гогов, сотрудничество на основе единства товарищеского уважения и товарище-

ской требовательности, «многоролевой» характер и романтизм научно-

исследовательской деятельности, научное творчество). Наряду с традиционными

формами деятельности СНО большое внимание уделяется инновационным – пре-

жде всего, участию в молодежной исследовательской команде [МИК] универ-

ситета по разработке и реализации инновационных педагогических проектов.

При этом, члены МИК выступают в роли мозгового центра и координатора кол-

лективной исследовательской деятельности студентов разных факультетов (совет

дела по Е.В. Титовой. [3] Сформированные на добровольной основе команды

МИК СНО «Компас» реализовали проект «Портрет современного подростка» [2,

2011] и, как его непосредственное продолжение, проект «КоМеОц: Комплексная

методика оценки интересов подростков и их отношения к учебной и внеучебной

деятельности» (2012 г.). В 2012-2013 гг. в целях вовлечения студентов 1-2 кур-

сов в научно-исследовательскую деятельность и развития их социальной активно-

92

сти и творчества по инициативе СНО «Компас» организован и проведен творче-

ский фестиваль «Научный дебют», результаты которого показали перспектив-

ность фестиваля в дальнейшем. Таким образом, анализ реализации коллективных

проектов СНО «Компас» позволяет сделать вывод о том, что участие в выполне-

нии коллективных исследований содействует не только приобретению студентами

навыков организации научной работы, но и обретению бесценного опыта работы в

команде в атмосфере научного сотворчества.

Литература:

1. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. – СПб.: «Аверс», ООО «Инно-

вационное психолого-педагогическое объединение». 2003. 504 с.

2. Пахомова И.Г., Эебердиев С.А., Шайдулина Л.В. Портрет современного подростка на

основе пилотного исследования СНО «Компас» // Вестник студенческого научного общества

РГПУ им. А.И. Герцена: Сборник лучших научных студенческих работ: в 3 кн. Вып. 12 – СПб:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. – кн. 1: Психолого-педагогические науки. – 184 с.

3. Титова Е.В. Если знать как действовать. – М.: Просвещение, 1993. – c.140

Бирюкова О.И., (Россия, Саранск)

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО ИЗУЧЕНИЯ

КУРСА «ИСТОРИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XVIII ВЕКА»

СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ

Современное общество предъявляет высокие требования к качеству подго-

товки специалистов с высшим образованием, что требует обновления содержания,

форм и методов процесса обучения в высших учебных заведениях. В стенах вуза

должен сформироваться специалист, способный выступать как носитель и распро-

странитель культуры, что предполагает наличие широкой профессиональной ком-

петентности. По нашему мнению, одним из важных направлений современного

высшего образования может стать интеграция или междисциплинарность в про-

фессиональной подготовке студентов, что подтверждает наша практика препода-

вания дисциплины «История русской литературы XVIII века».

Предлагаемый студентам-филологам на 2 году обучения курс является слож-

ным, так как: 1) остается информационная проблема (отсутствие знаний по фило-

софии и эстетике, по истории, культуре и быту России данного периода). Студен-

ту трудно воспринимать художественную специфику произведений XVIII в. и

оценивать их значимость без опоры на знания по экономике, политическому уст-

ройству русского государства, социальной структуре общества; 2) необходимо

говорить о сложности художественных текстов XVIII века для читательского вос-

приятия. Язык и стиль произведений XVIII в. архаичен, что обычно вызывает у

студентов реакцию отторжения.

Указанные трудности формируют одну из главных задач курса – погружение

в культурологический контекст, что позволит будущему словеснику расширить

общекультурный и профессиональный кругозор, а также глубоко, осознанно, на-

93

учно-обосновано понимать закономерности развития национальной литературы в

вершинном по своим достижениям XIX веке.

Обозначим примерный ряд вопросов и заданий, которые носят практико-

ориентированный характер и могут быть рекомендованы студентами в ходе изу-

чения обозначенной дисциплины:

 возникновение и особенности развития сентиментализма в литературе и

искусстве Западной Европы. Традиции сентиментального искусства в творчестве

русских писателей XVIII века;

 художественный мир духовной поэзии М.В. Ломоносова. Как в духовной

поэзии поэта преломляются традиции древнерусской ораторской прозы? Оформи-

те ответ на этот вопрос в виде тезисов, снабдив их необходимым цитатным мате-

риалом;

 книга А.Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву» посвящена

«любезнейшему другу А. М. К.». Кто скрывается под этими инициалами? Какова

судьба этого человека и его отношения с Радищевым? Раскройте причины много-

значности понятия «друг» в «Путешествии….»;

 изучите статьи о предромантизме Н.Д. Кочетковой, А.С. Курилова,

В.А. Западова. Выделите спорные и нерешенные вопросы, связанные с этим исто-

рико-литературным явлением. Дайте рабочее определение понятия «Предроман-

тизм».

Таким образом, курс «История русской литературы XVIII века», базирую-

щийся на интеграции современных литературоведческих, культурологических,

философских, исторических исследованиях, проектных технологиях, диалогиче-

ской форме обучения, может создать условия для всестороннего воспитания и

профессионально-личностного развития будущего учителя словесности.

Боровков М.И., Медведев Д.С. (Россия, СПб)

РОЛЬ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ

ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Успешное формирование гражданской, патриотической позиции будущих

специалистов во многом зависит от гуманитарной среды вуза, включающей в себя

интеллигентную, культурную, демократическую атмосферу высшего учебного за-

ведения, опирающуюся на широту интересов профессорско-преподавательского

состава и студентов и создающую необходимые условия для подготовки высоко-

квалифицированных специалистов с самостоятельным мышлением и широким ци-

вилизованным взглядом на мир и его проблемы.

Вместе с тем воспитание патриотического сознания обучаемых требует, что-

бы учебно-воспитательный процесс высшей школы сосредотачивал внимание на

конкретной личности. Эту проблему позволяет решить педагогика сотрудничест-

94

ва, предполагающая совместную творческую деятельность преподавателей и сту-

дентов, при которой студенты побуждаются преподавателем к наиболее полному

выявлению своих знаний и интересов, к творческому поиску.

Естественно поставить вопрос, каким же требованиям должно отвечать об-

щение преподавателя со студентами, сама личность преподавателя, чтобы наибо-

лее эффективно служить достижению поставленной цели? Совершенно очевидно,

что от преподавателя требуется умение общения таким образом, чтобы оно обяза-

тельно обогащало каждого студента умственно, нравственно, эстетически и эмо-

ционально. Все это предъявляет исключительно высокие требования к наличию у

преподавателя вуза профессионально-значимых качеств личности.

Во-первых, это активная гражданская позиция, убеждения и идеалы, высокие

нравственные качества и высокий уровень общей культуры, богатый духовный

потенциал. Нам представляется, что нетрадиционные, во многом новые формы

проведения семинарских занятий, применяемые в университете, как в ряде вузов

города, как раз обеспечивают широкий простор для проявления названных качеств

преподавателя, с одной стороны, и, одновременно предъявляют к ним высокие

требования. Речь идет о практических занятиях, проводимых в музеях города, о

студенческих конференциях, об участии студентов в научных конференциях, где с

докладами и сообщениями выступают сами преподаватели.

На кафедре гуманитарных и социальных дисциплин проводятся студенческие

конференции, основными действующими лицами которых выступают обучаемые

в РосНОУ студенты. На этих конференциях они становятся соучастниками науч-

ного диспута, следят за дискуссиями преподавателей, развертываемым по различ-

ным аспектам обсуждаемых проблем. Они получают возможность увидеть своих

преподавателей в известном смысле в новом, неизвестным им до того, качестве,

оценить их знания не только конкретных вопросов, выносимых на конференцию,

но и общий кругозор, и профессиональный потенциал. Несомненно, это поднима-

ет авторитет преподавателей и студентов, что, кстати, нередко можно услышать в

их высказываниях на семинарах, в которых они делятся своими впечатлениями о

конференциях.

Мы несколько подробнее остановились на этом потому, что хотели еще раз

подчеркнуть важность общей культуры и духовного потенциала вузовского педа-

гога вообще и особенно в современных условиях. Действительно, введение новых

обязательных курсов гуманитарного цикла, выбор элективных курсов и факульта-

тивов по желанию студентов во многом повышает их общеобразовательный уро-

вень, расширяет знания не только истории России, но и мировой истории. Не

трудно предположить, как будет выглядеть преподаватель, читая курс истории,

если он не будет обладать высокой квалификацией, соответствующей эрудицией,

знаниями в смежных дисциплинах, позволяющих ему свободно ориентироваться в

мире материальной и духовной культуры.

95

Нет сомнения в том, что активная гражданская позиция, убеждения препода-

вателя, соединенные с его высокими морально-нравственными качествами, опира-

ясь на богатый культурный потенциал, помогут ему подчинить свою деятельность

гуманистическим идеалам и служению будущему, что всегда характеризовало

лучших педагогов.

Сохранилось много свидетельств огромного нравственного воздействия пре-

подавателей, их преданности возвышенным идеалам. Наиболее проникновенно

они звучат у А.С. Пушкина в хорошо известных словах, обращенных к

А.П. Куницину: «Он создал нас, он воспитал наш пламень ... Заложен им крае-

угольный камень, и чистая лампада возжена».

Во-вторых, положительное отношение к педагогической деятельности, педа-

гогическая направленность личности, педагогические склонности. Это - профес-

сионально необходимые качества личности, т.к. не может быть хорошим препода-

вателем, благотворно влияющим на студента, тот, кто равнодушно относится к

своей работе.

Сегодня это требование к преподавателю приобретает особую актуальность.

Раскрепощение преподавания гуманитарных дисциплин, возможность показа мно-

говариантности общественного развития, объективная необходимость формирова-

ния студента как личности с широким кругозором и высоким чувством граждан-

ского, патриотического долга делают это качество преподавателя крайне необхо-

димым.

Действительно, без выдвижения сознательно поставленной цели- как специа-

листа, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями и обществен-

ной активностью должен подготовить преподаватель - немыслим успех учебно-

воспитательного процесса. Но чтобы стать руководством к педагогическому дей-

ствию, она должна превратиться в личные цели каждого преподавателя, выразить-

ся в системе его взглядов, убеждений, понятий, то есть стать рабочими оселками

деятельности. В психологии пропаганды есть термин «эффект согласия». Лектору,

чтобы не работать в пустую, необходимо достигнуть со своей аудиторией согла-

сия в том, что предмет настоящего разговора интересен и важен для нее. Препода-

вателю в своей работе со студентами тоже необходимо согласие, но ещё в более

глубокой и сложной форме. Кроме согласия в том, что излагает преподаватель об

интересном и нужном, в него входит так же согласие в том, что этот человек имеет

моральное право учить не только своему предмету, но и жизни.

В третьих, педагогические способности – требование, которое не нуждается в

подробном объяснении, что совершенно очевидно. И, наконец, профессионально-

педагогические знания, умения и навыки.

Совокупность всех указанных профессионально-значимых качеств личности

преподавателя обеспечивает успех его педагогической деятельности и способст-

вует тем самым гражданской, патриотической позиции студентов.

96

Деятельность педагога по воспитанию обучаемых связана с поэтапным реше-

нием непрерывной цепи взаимосвязанных педагогических задач.

Первый этап выступает исходным моментом деятельности педагога, в ходе

которого осуществляется оценка педагогической ситуации, диспозиции и состоя-

ние ее основных элементов. Данный этап может включать в себя:

 педагогическую диагностику, т.е. изучение и оценку уровня воспитанности

обучаемых;

 осознание конкретной педагогической цели (целеполагание);

 формулировку проблемы, вопросов, которые предстоит решить.

Вторым этапом является принятие педагогических решений.

Он включает в себя:

 определение конкретного содержания воспитания в ходе изучения кон-

кретной дисциплины;

 выбор средств и приемов воздействия;

 планирование действий субъекта и деятельности объекта воспитания.

Третий этап состоит в выполнении принятых решений, в переводе исходной

педагогической ситуации в запланированную.

Четвёртый этап – анализ результатов педагогического воздействия, оценки

оптимальности принятых решений и определение нового состояния объекта вос-

питания и новых целей.

Деление на этапы решения педагогических задач в определенной степени ус-

ловно. В практической деятельности все это происходит в более свернутом виде и

не обязательно в описанной последовательности.

Деятельность педагога начинается с решения проблем целеполагания, т.е.

уяснения общей цели воспитания и преобразование ее в целый ряд более частных

соподчиненных целей. Целеполагание базируется на четком представлении каж-

дым педагогом тех качеств, которыми должны обладать будущие специалисты; на

всестороннем анализе состояния объекта воспитания, условий, в которых оно

осуществляется; на осознании преподавателем воспитательных возможностей

преподаваемой науки.

Опыт показывает, что эффективность воспитательной деятельности педагога

в ходе преподавания общественных наук будет высокой, если четко определены

цели, если действия педагога последовательны, носят непрерывный характер, на-

полнены социальным оптимизмом и неподдельным интересом к делам обучаемых.

Важно, чтобы они были гуманистичны по содержанию и тактичны по форме, учи-

тывали индивидуальные особенности обучаемых, способствовали их активности.

Анализ учебной деятельности слушателей показывает, что результативность

воспитательной деятельности педагога зависит от его авторитетности. Авторитет

преподавателя во многом определяется наличием взаимосвязанных и взаимообу-

97

словленных явлений: интересом и симпатиями обучаемых к преподавателю как

личности и отношением слушателей к преподаваемой им науке.

Результативностью воспитания обучаемых во многом определяется степенью

владения педагогом средствами и приемами актуализации положительной моти-

вации и торможение негативных мотивов в поведении слушателей (похвала, одоб-

рение, организация успеха, критика и т.п.). Эффективность воспитательной дея-

тельности педагога зависит от полного и умелого использования им различных

экспрессивных средств: мимики и жестов, манипуляции голосом и др. Важным

элементом педагогического процесса является своевременное внесение педагогом

коррективов в содержание, способы и приемы педагогического воздействия, кото-

рое осуществляется на основе анализа эффективности деятельности преподавате-

ля. Эффективными можно назвать лишь такие действия педагога, которые приве-

ли к полному достижению поставленных воспитательных целей и способствовали

только позитивному развитию личности обучаемого.

Буренина С.Ю., Новикова А.Г. (Россия, Псков)

ТЕХНОЛОГИЯ КТД – ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В Псковском государственном университете сложилась традиция проведения

педагогического практикума студентов в форме коллективной творческой дея-

тельности. Педагогический практикум – это активная форма организации образо-

вательного процесса, подготовка к профессиональной деятельности будущих

учителей в стенах вуза на больших и малых площадках, а также в открытом со-

циуме.

Педагогический практикум становится инновационной, интерактивной фор-

мой процесса обучения студентов педагогических специальностей вуза, и является

более значимым для развития: системного мышления, педагогического творчест-

ва, идей демократизации, добровольчества и социальной активности.

На кафедре педагогики и социальной работы разработана программа педаго-

гического практикума. Цель педагогического практикума: во-первых, интеграция

и отработка педагогических знаний в конкретных практических формах; во-

вторых, интеграция различных учебных дисциплин с блоком педагогических зна-

ний; в-третьих, подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной,

внеклассной, внешкольной работе с учащимися в условиях учебного заведения,

детских воспитательных учреждениях, летних оздоровительных лагерях и др.

Соответственно задачи для реализации следующие:

- расширить диапазон профессиональных умений, навыков и приобрести

профессиональный педагогический опыт через большие и малые формы организа-

ции внеклассных мероприятий;

98

- успешная самореализация личностных и индивидуальных особенностей

(творческих, познавательных, организаторских, актерских и др.) и профессио-

нальное самосовершенствование;

- освоить методы самоанализа;

- обучиться навыкам коллективной работы: коллективному планированию,

коллективной подготовке, коллективному анализу практических форм воспита-

тельной работы.

Содержание педагогического практикума включает все этапы КТД:

1. Стадия предварительной работы (одна неделя): собрание методистов; уста-

новочные собрания на факультетах; выборы командиров, заместителей, редколле-

гии.

2. Стадия коллективного планирования и коллективной подготовки (три не-

дели): выборы ответственных в отрядах за КТД; советы командиров: распределе-

ние обязанностей, уточнение сценариев и последовательности выступлений, отчё-

ты командиров, их заместителей и методистов о ходе подготовки к педагогиче-

скому практикуму.

3. Коллективная творческая деятельность: общее организационное собрание;

презентация отрядов – визитные карточки (все факультеты). На каждый день за-

планированы КТД (все факультеты); заканчивается неделя практикума КТД –

«Прощание» (капустник) и представлением мультимедийных презентаций, видео-

зарисовок по всей работе педагогического практикума от всех отрядов. В подборе

тематики КТД мы ориентируемся на юбилейные даты России и города Пскова, ак-

туальные проблемы современного подросткового социума, а в подборе форм про-

ведения предлагаем студентам осваивать интерактивные. Например: «Фестиваль

городов-побратимов в г. Пскове», театрализованные представления «Отечествен-

ная война 1812 г.» и «Русская масленица», игра по станциям «Год спорта и здоро-

вого образа жизни», театр пластической драмы «Электронная почта: вчера, сего-

дня, завтра» виртуальный журнал «Живой космос», специальное расследование

«Современный подросток: пространство социализации», «Педагогическая ассамб-

лея» и др.

4. Стадия коллективного анализа (прогностическая, оценочная, рефлексивная

деятельность): экспресс – обсуждение КТД, отрядные огоньки, совет практикума,

методический совет. Например, текущий контроль предполагает умение анализи-

ровать КТД и студентам-аналитикам, предлагается схема анализа КТД:

- достижение цели, соответствие воспитательным задачам, связь с современ-

ностью, ценностное осмысление; информационная насыщенность, познавательная

значимость и т.д.;

- формы, методы, приемы и средства выполнения дела;

- убедительность: подбор содержания, фактов, доступность и конкретность

материала;

99

- режиссура КТД: подготовка, завязка, развитие действия, обоснованность и

оригинальность связок, кульминация и развязка, ритм и психологическая ком-

фортность;

- степень творчества в разработке и проведения КТД и его фрагментов;

- выразительность поведения участников: артистичность, культура речи и по-

ведения;

- интерес аудитории: степень активизации «зрителей» в ходе КТД (работа с

залом);

- техника и методика организаторской работы;

Промежуточный контроль ориентирует студентов на проведение в конце ка-

ждого дня:

- огоньков отрядов, на которых анализируется деятельность отряда в течение

дня, планируется работа на следующий день, выявляются проблемы, недостатки,

промахи, а также выделяются лучшие, творческие и активные студенты;

- советов командиров: распределение обязанностей, уточнение сценариев и

последовательности выступлений, отчеты командиров, их заместителей и методи-

стов о ходе подготовки к педагогическому практикуму;

- советов методистов: анализируется деятельность педагогического практи-

кума за день, учитываются недостатки в работе, отмечаются удачи, успехи, «на-

ходки» и планируется деятельность на следующий день.

Итоговый контроль проводится в форме зачета. Студент должен предоставить

контрольный лист, в котором учитываются все виды его деятельности в течение

недели. Например, указываются роли, которые студент осваивал: «сценарист»,

«организатор», «актер», «костюмер-реквизитор», «звукооператор», «музыкант,

«художник-оформитель», «генератор - идей» и посещение мастерских.

Преподаватели и аспиранты кафедры педагогики, психологи проводят в ак-

тивной форме со студентами во второй половине дня обучающие мастерские. На-

пример: «Каждый выбирает для себя», «Человек как ценность», «Миропонимание

человека», «Понимание», «Мальчики и девочки – два разных мира», «Принцип

антропологизма в педагогическом знании», «Дом счастья», «Становление челове-

ка духовного», «Лень – мать пороков или двигатель прогресса?» «Знакомство с

бальными танцами», «Музыкально-ритмические паузы в работе со школьниками»

и др. Темы мастерских и их содержание разрабатываются преподавателями и ас-

пирантами кафедры педагогики и социальной работы целенаправленно для педа-

гогического практикума, но с учётом своих научных интересов. В содержании пе-

дагогического практикума обязательно проводится лекции на темы «Психологи-

ческие основы педагогического практикума», «Нормативно-правовые основы дея-

тельности вожатого ДОЛ» и др. Стало традицией в первый день педагогического

практикума приглашать учителей школ, победивших в конкурсе «Учитель – го-

да», для проведения мастер-класса. Таким образом, можно утверждать, что КТД

100

может стать одной из достойных форм подготовки студентов к социально-

педагогической деятельности.

Бухарова Н.Г. (Россия, Иркутская область, Черемхово)

РОЛЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Одной из самых важных характеристик личности современного человека яв-

ляется его творческий потенциал. Перед преподавателями педагогического кол-

леджа, как и перед обществом в целом, стоят традиционные задачи подготовки

компетентных, высококвалифицированных, творчески активных специалистов. В

подготовке будущих педагогов решающим показателем является готовность к

творческой самостоятельной работе. Освоение разных программ и курсов за время

обучения в колледже должны позволять как можно полнее раскрыться личности

студента, для того, чтобы в дальнейшем найти себя в качестве молодого специа-

листа на рынке труда. Понятие «творческая деятельность молодого специалиста»

объемно и многогранно. Недостаточно сказать лишь о том, что оно определяется

творческой способностью личности молодого специалиста, его творческой актив-

ностью, навыками творчества, т.е. параметрами его творческого потенциала. Оно

определяется также его темпераментом, характером, волей и другими особенно-

стями его личности. Формированию мотивов творческой активности личности

студентов на стадии обучения способствует процесс освоения профессионально-

го модуля, в который входят теоретические и методические основы организации

продуктивных видов деятельности.

Изучение данного курса не только позволяет студентам освоить методику

обучения младших школьников продуктивным видам деятельности, но и развива-

ет у обучающихся интерес к изобразительному искусству, эстетическую потреб-

ность, помогает овладевать навыками изобразительного искусства, развивает спо-

собность воплощать в жизнь свои творческие идеи, которые могут помочь в бу-

дущей профессии.

Использование приемов проблемного обучения является одним из путей раз-

вития творческого потенциала обучающихся. Проблемные ситуации часто при-

меняются на занятиях и вызывает интерес у обучающихся, доставляет радость

самостоятельного поиска и открытия, дают возможность развития их творческих

способностей. Проблемные ситуации определяются спецификой художественного

метода познания и творчества, в чувственно-сенсорным и действенным усвоением

способов создания художественного образа с помощью художественно вырази-

тельных средств.

Рассмотрим несколько примеров создания проблемной ситуации на уроках.

Так, например, после освоения методики использования педагогического рисунка

101

на уроках в начальной школе, обучающимся предлагается несколько схем рисова-

ния человека и определяется проблемная ситуация: применение каких педагогиче-

ских рисунков будет способствовать успешному овладению младшими школьни-

ками изображением человека в движении?

Самостоятельность обучающихся проявляется при использовании частично-

поискового метода. Например, при освоении приемов изображения деревьев им

предлагается разная фактура для изображения и разные изобразительные материа-

лы. Выполнение такого задания позволяет студентам самостоятельно освоить ме-

тодику использования нетрадиционных техник и материалов. Другие проблемные

задачи направлены на формирование у студентов умения комбинировать ранее из-

вестные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи

могут быть решены, например, в процессе имитационных игр, которые помогают

будущим педагогам находить решение ситуаций, возникающих на уроке. Напри-

мер: найти эффективное применение презентаций на разных этапах урока изобра-

зительного искусства в начальных классах; при определении темы урока, пред-

ложить оригинальные приемы применения наглядности; разработать приемы по

преодолению страхов у младшего школьника перед неудачей при изображении

предметов сложной формы; обосновать необходимость применения принципов от

светлого к темному и от темного к светлому с использованием наглядных прие-

мов, создать и др.

На практических занятиях обучающимся предлагаются творческие задания,

например: поиск своего изобразительного материала с использованием уже из-

вестных; создание своих оригинальных способов изображения предметов и явле-

ний окружающего мира; создание кластера, синквейна по материалам изученных

тем, создание презентаций, придумывание художественного слова для уроков

изобразительного искусства в начальной школе и др. В процессе коллективного

поиска правильного решения студенты обсуждают вопрос, приводят доводы, объ-

яснения или показывают оригинальные решения, из этих ответов совместно выби-

раются наиболее правильные.

Таким образом, проблемное обучение стимулирует внутреннюю мотивацию

учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность; разви-

вает творческие способности, воображение; развивает коммуникативные навыки;

повышает прочность усвоения изученного; формирует убеждения; стимулирует

овладение навыками исследовательской деятельности.

Литература:

1. Еланская З.А. Активизация познавательной деятельности // Начальная шк. – 2001. –

№ 6. – С. 52-53.

2. Каротовская Л.В. Использование инновационных приемов и методов обучения в фор-

мировании познавательного интереса школьников к изобразительной деятельности // Образова-

ние и о-во. – 2009. – № 3. – С. 74-78.

102

3. Пупкова Л.Н. Активизация мыслительной деятельности // Проф. образование. – 2007. –

№ 1. – С. 16-17.

4. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся // Педаго-

гика. – 2001. – № 7. – С. 32-36.

Гулк Е.Б. (Россия, Санкт-Петербург)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ

ТВОРЧЕСКОЙ ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТАМ

ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Изменения, происходящие сейчас в системе профессионального образования,

касаются всех звеньев процесса обучения: его целей, содержания, методов, форм,

результатов. Это неслучайно. Мы наблюдаем смену образовательных парадигм

(от знание-ориентированной к личностно-ориентированной). Если же рассматри-

вать парадигму как гипотетическую модель системы, или систематический подход

[1, 59], то становится понятно, что реформированию должны подвергаться все

элементы образовательного процесса. Стандарты высшего образования третьего

поколения особое внимание уделяют формированию у будущих специалистов ак-

тивной позиции в процессе обучения, способности целостного системного виде-

ния профессиональной деятельности, действия в ней, решения возникающих в ее

процессе проблемных ситуаций, самостоятельности и готовности к саморазвитию

и творчеству. Следовательно, мы ставим перед системой профессиональной обра-

зования задачи по развитию личностных качеств (общекультурных компетенций)

будущих специалистов, но тогда и учебный процесс должен строиться на основе

понимания закономерностей и условий в которых эти качества могут развиться.

Их формирование в образовательном процессе должно носить не стихийный (как

часто происходит в современной высшей школе), а целенаправленный характер.

Если же исходить из того, что обучение – это общение между обучающим и обу-

чающимися, общение, в процессе которого, посредством которого происходит

воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности [2, 84], то не-

оспоримым становится важность тех воспитательных отношений которые склады-

ваются в этом общении.

Это прекрасно понимал И.П. Иванов, замечательный ученый, автор концеп-

ции «Педагогики коллективной творческой жизни». Он считал, что каждое лично-

стное качество (и его компоненты) проявляется и развивается в определенных

действиях, которые можно назвать развивающими. [3, 172] В своей работе, по-

священной подготовке студентов – будущих педагогов он формулирует принципы

формирования, развития и саморазвития личностных качеств (компетенций) сту-

дентов: целенаправленное развитие воспитательных отношений товарищества (в

единстве отношений товарищеского творческого обучения и творческого содру-

жества преподавателей и студентов) и преодоление пережитков воспитательных

103

отношений чрезмерной опеки и «свободного воспитания». [3, 172] Далее он выде-

ляет этапы этого процесса: передача (открытая и незаметная, прямая и опосредо-

ванная) преподавателями студентам накопленного опыта, овладение этим опытом

студентами, создание ими вместе с преподавателями и под их руководством но-

вого опыта, например, активности и самостоятельности в учебной работе и в об-

щественной жизни, соединение этого опыта с прежним, обмен соединенным опы-

том, накопление традиций активности и самостоятельности, преодоление пассив-

ности и несамостоятельности в разных видах учебно-воспитательной работы.

[3, 165]

Однако, реализация этого алгоритма в условиях традиционной педагогики

чрезмерной опеки (только заботы воспитателей о воспитанниках) приводит к не-

соответствию результатов целям воспитания. [3, 165]

Необходимо изменение организации образовательного процесса в высшей

школе. И прежде всего, на наш взгляд, реформированию должны подвергнуться

формы организации процесса обучения.

В современной педагогической литературе нет однозначной трактовки поня-

тия «формы обучения», нет единой классификации организационных форм (или

форм организации обучения), нет четкого понимания, как может быть трансфор-

мирована традиционная лекционно-семинарская система, какие существуют аль-

тернативные ей формы обучения. Все это делает актуальными исследования воз-

можных форм организации обучения в высшей школе.

Но сначала давайте определимся с самим понятием «формы обучения».

И.М. Чередов, исходя из философского понимания формы как внутренней орга-

низации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, опре-

деляет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса

обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами,

средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет со-

бой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодей-

ствия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом и

освоением способов деятельности. [4, 3] Аналогичные трактовки данного понятия

мы наблюдаем у ряда других педагогов (И.П. Подласый, Н.В. Бордовская,

А.А. Реан). Несколько иную трактовку предлагает В.И. Загвязинский, который оп-

ределяет форму как способ, характер взаимодействия педагогов и учащихся, уча-

щихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. [5, 130]

Выделяют общие и конкретные формы организации учебного процесса. В оп-

ределении конкретных форм сходятся все авторы. Это урок, лекция, семинар,

учебная конференция, экскурсия, практикум, зачет, экзамен и т.д. Процесс обуче-

ния в каждой конкретной форме его организации включает:

104

- управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение це-

лей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполне-

нием заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);

- познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают оп-

ределенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

- взаимодействие педагога и учащихся;

- регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

- создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную

учебную деятельность учеников. [4, 4]

Наиболее последовательным и отвечающим современным требованиям

представляется подход к определению и классификации форм обучения, предло-

женный В.К. Дьяченко. Обобщая опыт использования механизма диалогового об-

щения в учебном процессе, В.К. Дьяченко создал теорию Коллективного Способа

Обучения (КСО). По сути, он предложил альтернативную общую теорию дидак-

тики, которую постарался выстроить логически последовательно. В соответствии

с этим В.К. Дьяченко ввёл принцип, согласно которому «общие формы организа-

ции обучения» должны быть аналогичны основным формам общения людей.

Таких форм четыре:

- индивидуальная (обучающийся – информация),

обучаю

щийся информация

- парная (обучающий – обучающийся, обучающийся - обучающийся),

обучаю

щийся

обучающийся

Обучающий

или другой

обучающийся

- групповая (обучающий – группа обучающихся),

105

Обучающий

1

2

3

- коллективная (каждый участник процесса обучения общается с каж-

дым).обучающийся

Из схемы видно, что только при коллективной форме обучения обучающий и

обучающиеся находятся действительно в субъект-субъектных отношениях или в

«отношениях творческого содружества», как называет их И.П. Иванов.

Примером коллективного способа обучения могут служить пары сменного

состава (по М.Н. Скаткину) или диалогические сочетания (по А.Г. Ривину), или

динамичные пары (по А.С. Границкой).

Традиционная лекционно-семинарская форма обучения ограничивает воз-

можности организации диалогового взаимодействия обучающихся. Использова-

ние в учебном процессе коллективной организационной формы открывает широ-

кие возможности для реализации субъект-субъектной позиции участников обра-

зовательного процесса (обучающего и обучающегося), личностно-

центрированного подхода в обучении, организации совместной деятельности

обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе

обучае-

мый

обу-

чаоооое

мый

обу-

чающий

обу-

чающий

ся

обу-

чающий

ся

обу-

чающий

ся

обучаю-

щийся

чающий

ся

обу-

чающий

ся

106

обучения, элективности и рефлективности обучения, таком образом создаются ус-

ловия для реализации тех принципов, которые были сформулированы

И.П. Ивановым.

Опыт проведения занятий с использованием коллективной формы обучения

показал, что 96 % студентов отмечают эту форму как интересную, позволяющую

создать атмосферу доверия, в данных условиях работают все, больше узнаешь о

других и себе, получаешь опыт творческой деятельности. Современные студенты

видят в таких отношениях те же достоинства, о которых писал И.П. Иванов.

Таким образом, современные требования к организации обучения в высшей

школе требуют трансформации традиционной лекционно-семинарской системы

обучения. Использование коллективной, диалоговой формы обучения, обеспечи-

вающей целенаправленное применение интерактивных методов, является необхо-

димым условием подготовки квалифицированных специалистов. Студент должен

восприниматься преподавателем как уникальная внутренне детерминированная,

самоценная личность, равноправный участник образовательного процесса. Обу-

чающийся перестает быть пассивным реципиентом информации, а преподаватель

становится в большей степени консультантом, наставником и посредником. По-

этому задача разработки конкретных методик коллективной организационной

формы обучения и апробация их в учебном процессе технического ВУЗа является

сейчас одной из приоритетных в современной дидактике высшей школы. И здесь

принципы творческого содружества, социальной активности, демократизации,

воспитательной заботы, «разумной опеки», предложенные И.П. Ивановым звучат

очень актуально и востребовано. Идеи «педагогики будущего в настоящем» очень

созвучны тем изменениям, которые происходят сейчас в системе профессиональ-

ного образования.

И закончить хотелось бы словами И.П. Иванова, которые на наш взгляд очень

хорошо характеризуют позицию современного педагога высшей школы: «Вместе

и впереди, а не сверху».

Литература:

1. Тряпицына А.П. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под

ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Питер, 2013

2. Дьяченко В.К. Новая дидактика – М.: Народное образование, 2001

3. Иванов И.П. Пути воспитания и самовоспитания студентов – будущих педагогов /

И.П. Иванов// Собрание педагогических трудов. Т.2 / СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2013

4. Чередов И.М. Формы учебной работы и проблемно-поисковые методы обучения как ус-

ловия развития активности и самостоятельности личности / И. М. Чередов // Формы обучения

как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся: материалы науч.-

практ. конф. / Ом. гос. пед. ун-т. – Омск, 2000, – С.3-9

5. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. Пособие для

студ. высш. учеб. заведений, 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008

107

Гусаковский М.А. (Беларусь, Минск)

КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕРФОРМАТИВ

И ЕЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Коллективная творческая деятельность – один из центральных концептов пе-

дагогической теории Игоря Петровича Иванова. Подчас в практике воспитания к

нему, данному концепту, сводят все многообразие педагогических идей выдающе-

гося педагога, однако, как хорошо известно последователям методики

И.П. Иванова, – это лишь один из многих краеугольных камней его теории. К дру-

гим относятся «забота» (забота – «особый тип (сплав) отношений, поведения и

деятельности»), «коммунарство», «окружающая жизнь» «коммунарский сбор»,

«коллективные творческие дела» и др. [2, 3, 4] В данном сообщении мы хотели бы

остановиться на реинтерпретации концепта «КТД» в терминах теорий современ-

ной лингвистики, теории коммуникаций и критических дискурсивных исследова-

ний. Эти теории интересны нам не столько сами по себе, сколько как системы по-

нятий, позволяющие по-новому взглянуть на прошлый опыт и попробовать пере-

писать его в новом языке, прежде всего в языке современной прагматики.

Основной тезис нашего сообщения состоит в утверждении, что основные от-

крытия Игоря Петровича Иванова в педагогике – это открытия не столько в тео-

рии, сколько в практике воспитания. В теории у Игоря Петровича таких открытий,

на первый взгляд, немного – это, прежде всего, обоснование необходимости соз-

дания нового типа коллективных взаимодействий – «содружество разных поколе-

ний» и второе – вынесение цели деятельности данного коллектива за пределы соб-

ственно воспитания и образования, в более широкую сферу жизни – «забота об

окружающей жизни». Однако, как показывают рефлексия публикаций и практиче-

ский опыт участников педагогического эксперимента Игоря Петровича, гораздо

более многообразным и заслуживающим отдельного рассмотрения в педагогике

И.П. Иванова выступает многообразие практик, созданных им и его сподвижни-

ками и направленных на решение выдвинутых актуальных задач. Не случайно пе-

дагогическая теория И.П. Иванова часто именуется в прагматических терминах –

как «Методика коллективных творческих дел», «Педагогика заботы», а к примеру,

разработанная его последователем О.С. Газманом педагогика получила название

«Педагогика поддержки» и т.п.

Если попробовать кратко выразить суть нашего подхода, его можно опреде-

лить как коммуникативная прагматика. С точки зрения данного подхода в педаго-

гике И.П. Иванова можно отчетливо выделить особый сорт педагогических социо-

культурных практик, это прежде всего практики формирования творческого раз-

новозрастного коллектива и практики самовоспитания, (само…определения, само-

трансформации, самоконтроля, самоуправления). Эти последние призваны фор-

мировать особое поле индивидуальной жизни, связанное с расширением поля ин-

108

дивидуального выбора, индивидуальной свободы. В данном сообщении нас будут

интересовать прежде всего два вида практик – практики коммуникации и практи-

ки перформанса, исполнения.

Суть подхода. Перформанс – особый способ рассуждения о социальном дей-

ствии. Властвовать означает сегодня обладать не столько аппаратом принужде-

ния, сколько возможностью определять текущую ситуацию в обществе, формули-

руя критерии объективности. непредвзятости, авторитетности, правдивости и ис-

тинности.

Как пишут современные политические аналитики, в условиях глобализации,

когда информация способна распространяться практически мгновенно и охваты-

вать огромное количество индивидов, основным средством власти является зна-

ние, формируемое путем включения субъектов, социальных групп и институтов в

исторически обусловленные гетерогенные дискурсивные практики. В такой среде

разворачивается на сегодняшний день самая острая борьба за сознание человека.

[1]

Идентичность сегодня не является чем-то жестко заданным для каждого кон-

кретного индивида, люди конструируют образ самого себя различными способа-

ми, в зависимости от того, какой смысл они хотят передать окружающим, какое

впечатление произвести. Общение, опосредованное компьютерными технология-

ми, уже частично даже заменило реальное межличностное взаимодействие. Это

обуславливает возросший интерес исследователей к различным аспектам конст-

руирования и условиям формирования идентичности в социальных интернет-

сетях.

Нидерландский лингвист, один из пионеров теории текста, теории речевых

актов и анализа дискурса Тён Адрианус ван Дейк, разработавший «Критический

дискурс-анализ», полагает, что последний прежде всего помогает увеличивать на-

учно-интеллектуальную роль в решении острейших проблем современности, и

главное, «воспитывает» способность определять, анализировать и критиковать

«манипулятивные идеологические дискурсы».

Джон Лэнгшо Остин определяет перформативное высказывание как проти-

вопоставленное констативному, и потому функционирующее в категориях не ис-

тинного/ложного, но успешного/неуспешного, что переводит его из регистра опи-

сания или объяснения объекта, в регистр его изменения (в номинальной форме

апелляции к миру в общем виде). [7]

Американский социолог Дж. Александер, создатель теории культурной пер-

формативной социальности, в рамках которой основные культурные события рас-

сматриваются как перформансы, выделяет шесть основных компонент перфор-

манса. Согласно Сноу, это системы коллективных представлений, фоновые сим-

волы и сценарии на переднем плане, акторы, наблюдатели/аудитория, средства

символического производства и социальная власть (мизансцена). [См.: 11]

109

Перформативный речевой акт конституируется вовлеченностью в действие.

Подобная «анатомия» перформанса позволяет Александеру связать уровень

культурных структур с уровнем культурных практик. Перформанс является собы-

тием, в рамках которого культурные смыслы обнажаются и воплощаются в виде

определенных элементов (присутствие телесности, темпоральности и пространст-

ва).

Многие наши социальные и культурные свойства, например гендер, – не при-

сущая изначально характеристика, а свойство, всегда исполняемое в социальном

взаимодействии и поведении. Такие свойства, возникающие в живом, реальном

социальном взаимодействии и поведении – исполнении, имеют перформативную

природу. Множество образуемых подобным образом свойств, возникающих и су-

ществующих в исполнении, в конечном счете образуют то, что мы в конечном сче-

те называем актуальной субъективностью.

В основу подхода положена особая эстетика поведения, которая внутри себя

как предпосылку существования содержит необходимость самотрансформации.

М. Фуко, А. Арто, М.К. Мамардашвили, Кети Чухров и др. являются представите-

лями данного подхода. [См.: 5, 6, 12, 13, 14, 15]

Необходимость постоянного воспроизведения ситуаций, которые придают

смысл моему практическому действию – решающее условие исполнения – пер-

форманса.

Остановимся подробнее на указанных видах практик, применительно к пред-

мету нашего анализа, педагогике И.П. Иванова.

Практики коммуникации. По нашим наблюдениям и согласно нашему опыту

участия в КТД, организация совершенно определенных форм коммуникации со-

ставляет основу усилий педагога в процессе формирования первичного «комму-

нарского» коллектива по методике И.П. Иванова. Назовем в качестве примера ос-

новные формы взаимодействия на коммунарских сборах, известные формы рабо-

ты «по коммунарской методике». Это – «круг знакомств», «организация коллек-

тивного самоуправления», «разведка дел», «вечерние огоньки», «откровенный

разговор» и др. Целью подобного рода форм является организация особого про-

странства, в котором каждый имеет голос, каждый голос слышен. И что важнее

всего – задачей коллективного диалога в подобной коммуникации является не

приведение многоголосия к единому голосу, а построение сложносоставного це-

лого, формирование особого рода комплексности – которая содержит наложен-

ность, вложенность, сложенность голосов. Основным результатом подобного рода

организованных коммуникаций выступает появление особого рода практик гово-

рения, дискурсов. Здесь речь идет не просто об организации ситуации «организо-

ванного говорения». Речь о чем-то большем. Практики говорения в «коммунар-

ском кругу» имеют целью и результатом совокупность организованных различий,

образующих порядок жизни. Они определяют гетерономность складывающегося

110

целого, становящегося коллектива. Будучи подвижными на одном участке, они

фиксируются в другом. Различие изменчивого и постоянного в организации дея-

тельности коллектива подвергается постоянной реструктуризации. Определенный

порядок коммуникации, предлагаемый в коммунарском кругу, определяет опреде-

ленный порядок последующей взаимосвязи, организации взаимодействия в буду-

щем «творческом» деле.

Практики исполнения, перформанса. В литературе написано достаточно мно-

го о перформативном подходе, чтобы подробно здесь на нем не останавливаться.

В то же время, нельзя не отметить, что это понятие в основном применяется в ос-

новном в критическом анализе двух областей – языке [7, 9], и искусстве [17, 18].

Мы же пытаемся распространить это понятие на область педагогики. Эта попытка,

предпринимаемая нами, основывается на близкородственности, по-нашему убеж-

дению, указанных сфер к педагогике. Достаточно в качестве прецедентов указать

на большую роль в педагогике И.П. Иванова речевок, эстетических коммуника-

тивных форм, к примеру «суд над песней» и т.д., особую роль песенного творче-

ства.

В педагогике мы наблюдаем проявление основных, существенных черт, кото-

рые присущи любому перформативному действию, проявляемых как в практике

языка так и в практике искусства. Речь идет о таких чертах как: повторяемость

действия, исполнительство и др.

Как указывает М.А. Степанов, «Исследования показывают, что перформатив-

ность содержит, по крайней мере, три размерности: телесную, воплощающую в

себе культурно-исторические репрезентации; символическую, здесь язык является

принципиальной составляющей, создающей новую реальность (та перформатив-

ность, что исследовалась Остином); эстетическую, конститутивную для перфор-

манса как художественной практики». [10] В образовании эти три вида перформа-

тивности присутствуют одновременно.

В коммунарской методике, так как она описана в литературе и представлена в

описании опытов необходимо предполагается абсолютное участие в коллективных

творческих делах всего коллектива, коллективное исполнительство.

Давно замечено, что мир педагогической деятельности, равно как мир позна-

вания, сродни искусству, причем ближе всего театральному, исполнительскому

искусству. Суть театрального действия хорошо изложена современным француз-

ским режиссером Антуаном Арто. Идея Арто применительно к акту познания де-

тально разработана в философии М.К. Мамардашвили. [См.: 5, 6] В своей работе

«Метафизика Арто» Мамардашвили пишет, что невозможна непосредственная пе-

редача познания от одной личности к другой. «Чтобы что-то понимать, например

текст, читателем должно быть создано реальное событие восстановления условий

текстового смысла. .., можно сказать, что познание, которое не оживлено, не ис-

111

полнено вновь в качестве личного и оригинального пути, так, как будто это про-

исходит в первый раз, является стереотипным, мертвым». [См.:8]

«… мы что-то понимаем, видим не путем переноса в нашу голову содержания

значений письменного текста или устной речи, а лишь при условии, что в нас про-

изошел какой-то новый сознательный опыт, опыт сознания как такового, в кото-

ром родилось что-то, что есть, что было, что уже сказано. Но что должно, повто-

ряю, еще родиться, чтобы быть понятым». [5, 379-380]

Согласно данной установке, личная вовлеченность в процесс познания есть

единственный способ достичь истины; другими словами, нет другого пути понять

смысл чего-либо, как «исполнить» его для себя.

Для исполнения актов смысла необходимо существование особых «машин»,

способных создавать ситуации смысла. С нашей точки зрения одной из подобных

машин, созданных по «образу и подобию» тех, о которых пишет философ, и яви-

лась «машина» коммунарского коллективного творческого мышления, машина,

которая явилась гениальным изобретением гениального педагога – И.П. Иванова.

Как для театра, так и в отношении процесса образования требуется создание опре-

деленных условий, чтобы проявился смысл вещей. Необходимость mise en scene

как постоянного воспроизведения условий появления смысла – это и есть то, что

мы назвали эстетическим смыслом акта познания, своего рода театральность,

включенная в процесс как познания так и образования. Акты, которые позволяют

проявляться жизненным смыслам мы и называем перформативными актами.

Центральная проблема этой особой эстетики акта познания, которую мы рас-

пространяем на любые акты образования (М.Г.) связана не с формой и определе-

нием понятия «прекрасного», но скорее со смыслом понятия «жизни». А это пред-

полагает узнавание живой, оригинальной, нестереотипной мысли среди мертвой и

неоригинальной. Театр, как и школа являются «машиной» по созданию условий

появления смысла вещей.

Социальные события становятся перформансами в том случае, если они за

счет ресурсов воображения и творчества создают горизонт альтернативных воз-

можностей для изменения той или иной ситуации.

Что же является результатом образовательных усилий в педагогике, именуе-

мой «методика КТД»?

На наш взгляд таким результатом является появление особого рода образова-

тельных событий – которые в обобщенном виде можно обозначить как появление

автономной субъективности. Современная теория так описывает подобные ре-

зультаты. Здесь решающим оказывается описание возникновения общего контек-

ста. В их описании мы основываемся на теории контекстной модели, разработан-

ной в трудах Ван Дейка. [1] Согласно фундаментальной идее ван Дейка «контек-

сты не являются формой объективной социальной ситуации (доминирующих под-

ход в лингвистике, дискурсной теории и других дисциплинах). «Вместо этого, мы

112

полагаем, что для того чтобы контекст был релевантным тексту и речи, он должен

приобрести качества субъективной категории, предполагающей определение са-

мими участниками степени релевантности аспектов коммуникативной ситуации».

Решающим условием возникновения «смысловой коммуникации» участниками

коммуникации является определение ситуации. «Именно этот когнитивный эле-

мент позволяет создать теоретический и эмпирический мост или интерфейс между

социальной ситуацией и социальной структурой с одной стороны, и субъективной

природой каждого индивидуального дискурса с другой стороны. То есть контек-

сты могут быть релевантными лишь тогда, когда они релевантны для участников

коммуникативной ситуации». [1, 287]

Ван Дейк предложил рассматривать понятие контекста как специфической

категории репрезентации памяти участников коммуникативных событий в форме

моделей. Как все формы нашего персонального опыта, данные модели хранятся в

персональной (автобиографической) части эпизодической памяти, (автобиографи-

ческой) памяти, эпизодической памяти пользователей языка. В результате, «опыт-

ное переживание», «осознание» коммуникативного события, участниками которо-

го мы являемся, можно называть контекстной моделью или просто контекстом.

Такое понимание ментальной модели содержит именно те черты, которые мы, как

правило, приписываем контекстам: они субъективны, они определяют ситуацию и

могут быть незаконченными, необъективными, основанными на предрассудках –

т. е. кардинально отличными от того, что называется «объективная ситуация».

Ментальные модели контекста представляют собой конструкты, создаваемые уча-

стниками. [1, 288] В данном теоретическом разрезе, подход Ван Дейка соответст-

вует дискурсивному конструктивизму в социальной психологии, однако, в отли-

чие от его представителей, как полагает Ван Дейк, единственный эксплицитный

метод анализа данных конструктов заключается в когнитивных репрезентациях, а

не в редукции к другим типам объектов, например, дискурсу интеракции. [1]

Предварительным результатом описываемых образовательных усилий может

будет с одной стороны становление общего контекста, необходимого для критиче-

ского прочтения существующей ситуации и обретения «первичного» жизненного

смысла, с другой стороны – расширение возможностей получения нами своего

ментального опыта, дистанцирование от ситуаций, конструируемых масс-медиа и

в конечном счете обретение относительного контроля над значениями, которые

управляют нами. В этом, на наш взгляд и состоят воспитательные возможности

методики коллективного творческого воспитания (КТД) в современных условиях.

Методики, творческие возможности которой, по нашему убеждению, не исчерпа-

ны до настоящего времени.

Литература.

1. Ван Дейк, Тён А.. Дискурс и власть: Репрезентация доминирования в языке и коммуни-

кации. Пер. с англ. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013

113

2. Иванов И.П. и др. Коллективные творческие дела Коммуны имени А.С. Макаренко /

Рук. авт. коллектива И.П. Иванов / ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1970

3. Иванов И.П. О сущности воспитательной работы // В сб.: «Педагогика». ХХ Герценов-

ские чтения / ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1967

4. Иванов И.П. Формирование юных общественников и организаторов: Очерки методики

воспитательной работы школы / ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1969

5. Мамардашвили М.К. Метафизика Арто // Как я понимаю философию. М.: Прогресс,

1992;. С. 375-387. С. 379-380.

6. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. -- М.: Московская школа политических ис-

следований, 2000, с. 5-205.

7. Остин, Джон Лангшо. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17:

Теория речевых актов. М., 1986. С. 22-130

8. Понтини, Элиза. Эстетический смысл трактовки акта познания и ее европейские истоки

в философии Мераба Мамардашвили. – 2009. // http://mamardashvili.com/about/pontini/1.html

9. Серль, Джон Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17:

Теория речевых актов. М., 1986. С. 151-169.

10. Степанов М.А. «Режим: театр». Интервью с Кети Чухров // Международный журнал

исследований культуры, № 2 (3), 2011. – С. 28-33. // www.culturalresearch.ru

11. Фархатдинов Н. Г. П. Сноу. Перформанс общества // Социологическое обозрение. 2011.

Т. 10. № 1. С. 75-78.

12. Фуко М. Что такое Просвещение? // Интеллектуалы и власть: Избранные политические

статьи, выступления и интервью / Пер. с франц. С.Ч. Офертаса под общей ред. В.П. Визгина и

Б.М. Скуратова. – М.: Праксис, 2002. – 384 с. – (Серия «Новая наука политики»). С. 335-359

13. Фуко М. Герменевтика субъекта //Социо-логос. – М.: Прогресс, 1991. С. 284 – 311. С.

286

14. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франсе 1981-

1982 учебном году/М Фуко: Пер. с фр. A.Г. Погоняйло – СПб.: Наука, 2007

15. Фуко М. Управление собой и другими. Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в

1982–1983 учебном году / М. Фуко; Пер. с фр, А.В. Дьяков. – СПб.: Наука, 2011

16. Чухров, Кети. Быть и исполнять: проект театра в философской критике искусства / Ке-

ти Чухров. – Санкт-Петербург : Европейский Университет в Санкт-Петербурге, 2011

17. Шувакович, М. Искусство перформанса и новые теории искусства // http://neurope.

eu/eurocafe/lecture/2012/06/15/lektsiya_mishko_shuvakovicha Лекция

18. Schechner, R. Performance Theory. Routledge, New York-London 1988.

 

Жиндеева Е.А. (Россия. Саранск)

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ВУЗЕ

Проблемы современного обучения в условиях формирования единого образо-

вательного пространства являются объектом пристального внимания психологов,

педагогов, методистов. Ориентация на компетентностный подход, в том числе и в

филологическом образовании, требует обновления учебного процесса, введение

новых технологий обучения, интеграции существующей обновляемой системы

образования в мировое образовательное пространство. В этом плане, на наш

114

взгляд, контекстное обучение является стратегическим в системе подготовки

учителя-словесника. Контекстное обучение отталкивается от положения теории

деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществля-

ется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем полу-

чают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность;

единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах

учебной деятельности студентов содержания и условий профессиональной дея-

тельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в

контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы актив-

ного обучения.

Активизация учебно-познавательной деятельности в контекстном обучении

достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою оче-

редь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направлен-

ности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным

стремлениям и возможностям обучаемого. Если за основу рассуждений по поводу

филологического образования взять точку зрения А.А. Вербицкого на знаково-

контекстное (или просто контекстное) обучение как форму активного освоения

совокупности навыков и умений, предназначенных для трансляции знаний в про-

цессе преподавания учебного предмета, то, на наш взгляд, следует говорить о мо-

делировании и воспроизведении ролевой функции учителя словесности в пределах

получаемого профессионального образования. Системное использование профес-

сионального контекста, постепенное насыщение учебного процесса элементами

профессиональной деятельности дает возможность познания и освоения совокуп-

ности предметных задач, организационных технологических форм и методов дея-

тельности. Обратимся к конкретному примеру.

Изучение любого художественного произведения базируется на осознанном

знакомстве с системной информацией текстового образца. Если учесть, что основ-

ной единицей контекстного обучения является ситуация, то любой вопрос, свя-

занный с анализом произведения, возникающей перед обучающимися, требует оп-

ределения возможного его решения и выбор наиболее эффективного из ряда су-

ществующих путей получения ответа. Анализ слов, грамматических форм, син-

таксических связей, текстовых категорий позволяет получить представление о

лексической и грамматической семантике языковых единиц в изучаемом тексте, о

связях между единицами высказываний и, в конечном счете, о содержании всего

текста в ходе восприятия его как некоего целого. Исходя из того, что содержание

художественного текста – это размышления писателя о мире, о тех или иных яв-

лениях действительности, а форма – система средств и приемов, в которой эти

размышления находят свое воплощение, необходимо выяснить причины обраще-

ния писателя для реализации содержания именно к этой форме. Таким образом,

возникает вопрос соответствия формы и содержания, чье диалектическое единство

115

является аксиомой реалистического текста, но вполне может быть нарушено в

процессе экспериментального художественного образца.

В теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответст-

вует три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Так,

скажем, при выявлении жанрового понимания ряда образцов современной русской

литературы может быть выдвинута та или иная модель как базовая, оставшиеся

могут быть использованы как факультативные. При анализе произведения

Т. Толстой «Кысь» работа может быть построена следующим образом: первый ва-

риант, в основу которого положена семиотическая модель, требует выявления

причинно-следственных знаковых связей. Совокупность знаковых ситуаций по-

зволяет выделить концепты «книга», «взрыв» и т. п. Исследовательский потенциал

обучающегося может быть реализован в определении знаковых составляющих

текста, сопоставлении своей точки зрения с мнением коллег и литературных кри-

тиков. При этом контекстный подход поможет не просто смоделировать ситуацию

научно-учебного поиска, но и создает предпосылки для активного и осмысленного

участия, создания некой гипотезы самостоятельной семиотической теории обу-

чающегося.

Второй вариант предполагает использование имитационного модуля в обра-

зовании. Не нужно думать, что такой подход сконцентрирован только в форме де-

ловой игры, основанной на распределении ролей (учитель – ученик). Здесь, на наш

взгляд, уместен несколько иной подход. Воспроизведение (в том числе возможная

театральная постановка, создание сценария и т. д.) позволит не только обратить

внимание на сюжетообразующие детали, нюансы авторских характеристик и т. д.,

но и даст эффект сопричастности с авторским замыслом произведения, и, как

следствие, позволит обнаружить герменевтические указатели, на основе которых и

возможно интерпретировать художественное произведение.

Третий вариант носит наиболее прагматичный характер и основан на сле-

дующих необходимых знаниях обучающихся: о категориях художественного, эта-

пах развития художественного искусства, специфике чтения произведений раз-

личных жанров, о категориях видения, подтекста.

Социология, ориентированная на объективное научное исследование общест-

ва в целях получения теоретического знания, необходима для адекватной интер-

претации социальных явлений и поведения людей. В таком ракурсе анализ из-

бранного нами для примера художественного произведения позволяет обнаружить

модель меняющегося общества, органически связанного с нашей историей и сего-

дняшним днем. При таких условиях в филологической подготовке на первый план

выдвигаются выявление и оценка способности студентов к решению новых, раз-

нообразных задач, связанных с дальнейшей профессиональной деятельностью. В

итоговой оценке учитывается: уровень теоретического осмысления своей деятель-

ности (цель, задачи, содержание); степень сформированности профессионально-

116

педагогической компетентности; уровень выполнения учебно-профессиональных

заданий (целенаправленность, планирование, организация своей работы, способы

выполнения задач); уровень профессионально-методической компетенции по ана-

лизу художественного текста.

Целью данной технологии мы считаем выявление и оценивание способности

студентов к решению новых, разнообразных задач, связанных с дальнейшей про-

фессиональной деятельностью. Процесс формирования профессионально-

методической компетентности будущих учителей-словесников имеет перманент-

ный, непрерывный характер и на каждом этапе ему присущи определенные осо-

бенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность ди-

агностировать различные уровни её сформированности. С учетом этого препо-

даватель и должен выбирать наиболее эффективную и объективную, ориентиро-

ванную на профессиональную подготовку студентов технологию обучения, в ряде

которых, по нашему мнению, одном из самых перспективных является контекст-

ное обучение.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Активное обучение в высшей школе: компетентностный подход. М. :

Высшая школа, 1991.

2. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного

подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические ре-

комендации. СПб, 2008.

Иванов М.В. (Россия, Санкт-Петербург)

ЭВОЛЮЦИЯ ТИПОВ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

Существование личности обеспечивается усвоением культурной традиции и

активностью внутренней работы человека. Именно между этими полюсами и рас-

полагается профиль конкретной личности, определяется ее типологичность, с од-

ной стороны, и уникальность, с другой. Известные в науке описания исторических

типов личности при всей их пестроте позволяют выделить основное направление,

логику их изменения, а тем самым и объяснить многообразие духовных и пове-

денческих возможностей современного человека.

Личность в первобытной культуре. Канон, шаблон, стереотип, жесткий ри-

туал пронизывают искусство архаики. Личная ответственность по преимуществу

реализуется в послушании, следовании предписаниям и преданности групповой

жизни. Это культура монолога, авторитетного слова богов и пророков, которые

уже все главное поведали, всему научили и все будущее предрекли. По описаниям

этнографов и антропологов, «примитивные» народы (аналог первобытным) живут

в мире почти абсолютной детерминированности. Любые выходящие из ряда обы-

денности события тщательно анализируются на предмет колдовства или наруше-

ния кем-либо одного из многочисленных табу.

117

Сверхдетерминизм поведения древнего человека был источником как устой-

чивости группового и личного действия, так и его и компульсивности. Б. Поршнев

показал, насколько большую роль в первобытное время играла суггестия – непо-

средственное внушение. Компульсивность поведения в таком случае была почти

всеобщей нормой. В фольклористике отмечается, что самые древние устные жан-

ры подчиняются закону «сказано – сделано» (повеление любого лица должно быть

выполнено, как бы к нему ни относился исполнитель).

Самый архаический опыт культуры сохранился прежде всего в мифах и

фольклоре и наиболее выражено – в волшебной сказке. Сказка демонстрирует од-

норазовую проверку героя, дающую ему право полноценной принадлежности к

группе, включиться в круговорот бытия. Но она задает очень важную шкалу в

оценке человека: "состоявшаяся личность – несостоявшаяся личность". Еще нет

устойчивых черт личности, нет характера и индивидуальности, нет часто даже

имени, но есть результат деяния.

Фольклористы, исследовавшие волшебные сказки, обратили внимание на же-

сткую оппозицию «мы – они» в структуре повествования. Например, В.Я. Пропп

показал устойчивость функций, определяющих действия семи персонажей: прота-

гониста, ложного героя, помощника, дарителя, вредителя, отправителя и царевны.

Персональность определялась местом в функциональной структуре коллективного

действия, частью которого были поступки персонажа. Никаких индивидуальных

характеристик героя не подразумевалось: он приравнивался той функции, которую

выполнял, так как реализация функции не требовала личного выбора и не нужда-

лась в проникновении во внутренний мир героя.

Личность в культуре язычества и монотеистических религий. Культура

ранних античных государств с наибольшей полнотой сохранилась в эпосе. Чело-

век уже не мыслится как сегмент в круге превращений, а так или иначе выделяется

как отдельная персона, принадлежащая к социальной элите и совершающая вели-

кий подвиг. На смену обезличенному герою волшебной сказки приходит деятель,

поведение которого определено не перечнем ритуальных требований, а мотивиро-

вано внутренними состояниями, являющими однозначное, ясное и гипертрофиро-

ванное эмоциональное выражение. Ход внешних событий сопрягается с цепью пе-

реживаний героя; переплетение ситуаций, в которые он попадает, и его эмоцио-

нальных и физических реакций создает условия для обеспечения узнаваемости ге-

роя, открывает путь к осознанию индивидуализации человека. Но сами мотивы

определяются волей богов. Джейнис выдвинул интересную теорию бикамерного

мозга, в соответствии с которой наряду с ситуативными реакциями человека в его

сознании реально и властно звучал голос какого-либо авторитета (приказ вождя,

табу, нравственная заповедь, религиозный гимн), воспринимаемый как язык богов

(в «Илиаде» Гомера представлены следы такого явления).

118

Следующий этап проникновения во внутренний мир личности связан с осоз-

нанием в культуре трагической личности. Трагедия произошла из ритуального

коллективного действия, связанного с утверждением устойчивости жизни в круго-

вороте смерти и возрождения жизни. Заложенное в самом сюжете амбивалентное

переживание горя и радости, страдания и просветления при выделении отдельной

персоны из хора все больше оформлялось как душевное состояние героя, оказав-

шегося в противоречивой ситуации. «Общая правда» хора уже была недостаточ-

ной, чтобы указать однозначный выход из парадоксального положения героя – он

должен сделать выбор сам. Возникала игра мотивов и переживаний, но их сфера

ограничивалась внутренним выбором лишь одной из двух «правд». За выбор при-

ходилось платить страданием и часто даже смертью. Но боги уже не подсказыва-

ли, а оформляли правильно принятое героем решение. Если люди не могли по

справедливости разрешить возникший трагический парадокс, то этот гордиев узел

разрубал «бог из машины». В отличие от эпического героя герой трагический не

просто реализовывал делами и переживаниями предначертанную свыше судьбу, а

совершал внутренний выбор как суверенное лицо. Он сам выбирал свою «маску»

– амплуа ответственного и последовательного человека, а не раба обстоятельств и

страстей. Здесь уже просматривается выделение доминантной черты, составляю-

щей стержень характера, – первоначально в наиболее общем значении этого слова

(последовательность, несгибаемость, упорство), а затем и в более конкретном (со-

гласование других установок с господствующей, эталонной). Сопровождающая

трагедию комедия уже раскрывала целый веер характеров («масок») – с акцентом

на четко обозначенную смешную сторону отклоняющегося от идеала устойчивого

поведения: «Характеры» Теофраста подводили итог житейского и художественно-

го опыта в показе своеобразия личностных типов.

Появление письменности, преобразование местных культов в религии - с их

выстроенной сложной структурой, фиксация исторических событий и сохранение

все увеличивающейся информации приводит к изменению статуса личности.

Письменность высветила в общественном сознании категории прошлого, настоя-

щего и будущего, так как письменный документ не поддавался свободной переин-

терпретации старого текста в угоду сиюминутным требованиям ситуации, про-

шлое сохраняло свою уникальность и самостоятельность, неподвластность време-

ни. Открывалась возможность для понимания личности как источника текста (ис-

торико-биографического и автобиографического) с надеждой сохранить память о

данном конкретном человеке в веках (образование вектора, направленного в бу-

дущее). Старая традиция соединилась с новшеством. Формировалась идея героиз-

ма и славы как посмертной платы за гражданский и нравственный подвиг. Герой

состоялся (вот она, традиция), но не через выполнение великого деяния, преду-

смотренного судьбой, а через личное решение с учетом индивидуального опыта и

уникальной ситуации. Богатый набор типов характера послужил базой для био-

119

графического подхода к личности, что означало признание принципиальной инди-

видуальности. Художественное оформление сопровождало процесс выделения

индивида из группы. Появился жанр биографии (в диалогах Платона, в биографи-

ях Плутарха, Светония, Тацита, Диогена Лаэртского). Ведущим типом биографии

считается публично-риторический, в котором человек статичен и оценивается по

действиям и характеристикам, имеющим социальное значение. В скульптуре ук-

репился жанр портрета.

Личность в культуре средневековья. Христианство за каждым признало ду-

шу, а значит, и приобщение к вечности через вечное воздаяние за гробом (райское

или адское). "Свобода воли" подразумевает то, что М.М. Бахтин назвал идеологи-

ческой инициативой, т.е. необходимость каждому (а не избранному) человеку ре-

шать вставшие перед ним конкретные задачи самому, и только самому. Это был

путь массового формирования индивидуальности. Наиболее полно его представ-

ляет жанр жития. Оппозиция "грешник-праведник" отражает положение, что каж-

дому человеку (вне зависимости от его социального положения и даже с преиму-

ществом обездоленности в земной жизни) есть спасение, но оно не гарантировано:

уже весь жизненный путь личности оказывается проверкой на праведность. Вели-

чие праведника – в его гиперкритичности к себе и в стремлении всеми силами из-

бежать удаления Я-реального от Я-идеального. В Средневековье наличие "внут-

реннего" суда (совести) и постоянная забота о самосовершенствовании формиро-

вали новый массовый тип личности. Именно средневековье укрепило высокую

оценку именно внутренних, не явленных публично качеств личности. Но зато и

успех в земных делах признавался проявлением суетности.Судьба героя волшеб-

ной сказки подразумевала включение в "настоящую", взрослую, жизнь любого

мужчины. Приобщение же этнического героя к вечности - это удел избранных.

Поздняя античность и христианство уже идут по пути утверждения ценности каж-

дого человека. Появление мудрецов-оригиналов (Пифагора, Диогена и, конечно

же, Сократа) и христианских мистиков предвещало появление "внутреннего чело-

века", т.е. личности, у которой есть автономный духовный мир.

Личность в культуре Возрождения. Только в XIV веке Европа выделилась из

цепи дремлющих древних евразийских цивилизаций – эпоху Возрождения. Появ-

ление светской культуры, не зависимой от догмы философии, самостоятельной

науки, любования в искусстве красотой мира и человека – вот приметы европей-

ского Ренессанса. Важнейшим новшеством стало стремление усовершенствовать

«Град земной», преодолев аскезу. Человеку Возрождения требовалось новое про-

странство – и это был город, то, что именуется техносферой. На картинах вы-

дающихся итальянских живописцев герои жили в мире светлого архитектурного

рая: среди ажурных аркад, изящных храмов, стройных башен, широких улиц, ко-

торые художник конструировал сам, становясь зодчим своей мечты. Так как город

делал отношения людей более формализованными, более абстрактными и по при-

120

чине многолюдства более опосредствованными и анонимными, увеличивалась

свобода выбора. Сам же человек, сохранив духовную традицию античности и

Средневековья в возделывании своего внутреннего мира, устремился к наиболее

полной реализации своих духовных и физических возможностей. Средневековая

оппозиция « праведность – грешность» сменилась оппозицией «масштабность –

ущербность». Универсальность ума, физическая красота и полнокровность суще-

ствования противопоставлялись убогости бегства из мира. Индивидуальность

личности оценивалась уже не просто по непохожести человека на других, а по

масштабу его самореализации, полноты раскрытия данных ему возможностей.

Однако задача проникновения в законы мира и психики представлялась конечной,

а венцом деятельности человека предполагалась гармония этих сущностей, при-

чем достижимая в обозримом будущем (достаточно вспомнить утопии Мора,

Кампанеллы, Френсиса Бэкона).

Личность в культуре Нового времени. Возрождение является эпохой "куль-

турного взрыва" (термин Ю.М.Лотмана), а потому содержало в себе большое чис-

ло потенций, реализация которых требовала укоренения элитарной культуры ве-

ликих одиночек-гениев в расширяющейся социокультурной среде. Разработка

проблем личности в классицизме, сентиментализме, романтизме и реализме наме-

чала отчетливый вектор: от репродуктивного типа к продуктивному, когда наибо-

лее ценными являются творческие возможности людей, в идеале – уникальность,

неслучайность и ответственность бытия каждого человека (не-алиби-бытие, по

Бахтину), а постижение мира и себя не предполагает границ.

Эволюция личности в истории нашла свое выражение в искусстве. Сказка

воплотила осознание человеком своей функции (социальной роли). Эпос отразил

появление внутренней мотивации (состояния) героя, пусть и внушенного богами.

Трагедия поставила героя перед личным выбором, перед необходимостью про-

явить индивидуальную волевую способность – «характер». Набор характеров-

масок дала античная комедия, а теоретически закрепили наставления по поэтике и

риторике. Появление письменности ясно выделило самостоятельные инстанции

настоящего и прошлого, сконструировав тем самым осознанную категорию буду-

щего. Уже письменный текст обеспечивал бессмертие в культуре. Эпическое уст-

ное величание преобразилось в задокументированное славословие, а жизнеописа-

ние породило биографический подход к индивидуальности, – правда, в ее публич-

ном проявлении. Скульптурный портрет закрепил признание внешней уникаль-

ность личности. Средневековье стало культивировать постоянную работу челове-

ка над собой, способствуя развитию интроспективных процессов при оценке греха

и добродетели, представленных в житийной литературе, проповедях и испове-

дальных текстах. Возрождение выразило устремленность к телесно-духовной гар-

монии личности, ориентируя человека на предельное выражение своих многооб-

разных задатков, на масштабность самореализации, на титанизм деяний. Искусст-

121

во тяготело к зрительной убедительности телесной красоты, добра и истины в

живописи, скульптуре, архитектуре, театральном представлении. Новое время по-

степенно вырабатывает идеал творческой личности, способной усовершенствовать

мир и себя. Креативность становится особенно важной характеристикой совре-

менного человека. В искусстве это находит наиболее полное выражение в романе.

И только при очередном «культурном взрыве» люди осознают типологические

границы современного понимания человека.

(Исследование поддерживается грантом РГНФ №10-06-00429а)

Казначеева Н.Б. (Россия, Санкт-Петербург)

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

В последние годы в Петербургском государственном университете путей со-

общения, как и во многих других российских вузах, прослеживается тенденция

увеличения количества иностранных студентов. В нашем университете в основ-

ном это студенты из Китая.

Курс «Психология и педагогика» относится к гуманитарным обязательным

предметам высшей школы. Преподавание данной дисциплины у студентов, не об-

ладающих достаточным знанием русского языка, имеет свои трудности и особен-

ности. Конечно же, можно требовать от студентов совершенствовать свой русский

язык, предъявлять им требования наравне с русскоговорящими студентами, но,

как показывает практика, это неэффективно. Находясь в одном лекционном пото-

ке с российскими студентами, китайские студенты очевидно выпадают из усвое-

ния материала. Даже те из них, кто может изъясняться по-русски, не могут под-

держивать в восприятии информации на слух общий темп.

Таким образом, становится необходимым разработка и реализация к данной

категории студентов индивидуального и дифференцированного подхода. Безус-

ловно, трудно ожидать от студентов, с трудом говорящих и не всегда понимаю-

щих по-русски, полноценного изучения данной дисциплины. Но используя неко-

торые приемы и методы, потенциально можно улучшить качество восприятия ки-

тайскими студентами преподаваемого материала.

В первую очередь, это обязательное использование на занятиях презентаций

и фильмов по изучаемым темам. В данном случае презентационные слайды, на-

верное, даже более желательны, чем видео, в силу своей статичности. Опыт рабо-

ты с китайскими студентами показывает, что большинство из них могут качест-

венно переписать печатный текст на русском языке письменно красивым разбор-

чивым подчерком. Но чтобы этот процесс не перешел просто в механическое спи-

сывание, необходимо постоянно обеспечивать им задание для самостоятельной

работы дома. Так в ходе практических занятий можно, например, предложить пе-

реписать со слайда понятие, термин, а определение найти и записать дома. У

122

большинства присутствующих на занятиях студентов можно увидеть электронные

переводчики. Зачастую в словаре данных гаджетов нет специальных терминов,

используемых в той или иной отрасли. Таким образом, можно предложить студен-

там найти определение этого понятия на русском языке, а потом уже самостоя-

тельно перевести его на китайский.

Существенную трудность также представляет проведение практических заня-

тий с применением различных тестовых методик. Большая часть тестов (если не

все), которые мы применяем для работы с российскими студентами, не адаптиро-

ваны для китайцев.

Описание примеров и экспериментов из области практической, социальной и

экспериментальной психологии тоже является сложно выполнимым, так как опять

же упирается в недостаточное знание русского языка.

В то же время специфика самого предмета предполагает возможность ис-

пользования на занятиях дополнительных форм интерактивной работы студентов,

в том числе проведение социально-психологического тренинга или включение в

занятие его элементов. Обычно данный вид работы в учебном процессе вызывает

эмоциональный отклик и положительное реагирование у студентов разных специ-

альностей и разных форм обучения. Подобная форма работы для иностранцев не

только может способствовать усвоению знаний в рамках изучаемой дисциплины,

но и способствовать адаптации китайских студентов в новой культуре, новом мен-

талитете.

Исходя из этого, представляется целесообразным разработка по данному кур-

су отдельного блока лекционных и практических занятий для китайских студен-

тов, с учетом их особенностей, а также уровня знания русского языка.

Кругликов В.Н. (Россия, Санкт-Петербург)

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Современная педагогика опирается на образовательную парадигму, предпо-

лагающую активную деятельность обучающихся по освоению учебной програм-

мы. Традиционная практика обучения в вузе далеко не всегда соответствует этому

требованию. Этим вызвано включение в образовательные стандарты третьего по-

коления обязательного требования по проведению не менее 25% аудиторных заня-

тий в бакалавриате и 40% в магистратуре с использованием Интерактивных форм

обучения (далее – ИО), а также введение дисциплины «Интерактивные формы

профессионального обучения» в программу подготовки студентов по «психолого-

педагогическому направлению».

Введение данного требования для многих вузов оказалось полной неожидан-

ностью. В связи с этим возникает вопрос о готовности вузов и профессорско-

123

преподавательского состава к столь широкому использованию Интерактивных

форм обучения. Анализ опыта внедрения ИО позволяет сделать несколько важных

в практическом плане выводов.

Во-первых, ввиду слабой проработанности теоретических основ, в ВУЗах от-

сутствует четкое представление о принципах и формах ИО. Превалирует мнение

об ИО, как одной из трактовок ставшего привычным в вузах Активного обучения

(далее – АО). Тем более, что ИО использует на практике все те приемы и методы,

за которыми давно закрепилось название Методов активного обучения (далее –

МАО). Присутствует и другая тенденция – полное игнорирование теоретических и

практических наработок, полученных в русле теорий активного обучения.

По нашему мнению, ИО правильнее рассматривать как одно из направлений

некоторого семейства теорий, объединяемых общими принципами и используе-

мыми методами, которые можно назвать теориями активного обучения. К ним мы,

в первую очередь, относим проблемное, программированное, игровое обучение и,

собственно, активное обучение, реализуемое в рамках контекстного, мотивацион-

но-деятельностного и других подходов. ИО в этом ряду занимает свое место, от-

личаясь от других теорий акцентированием внимания на использовании коммуни-

кационных технологий и реализации таких принципов активного обучения, как

принципы диалогического общения и группового обучения.

Во-вторых, ИО не стало привычным подходом к обучению. Опыт общения с

преподавателями вузов на конференциях, на курсах повышения квалификации по-

казывает, что:

1. Представление об методах активного обучения (деловые и дидактические

игры, ролевые игры, тренинги) имеют многие преподаватели, но на практике их

регулярно используют только гуманитарии, в первую очередь, преподаватели

психолого-педагогических направлений подготовки, для которых использование

деловых игр и тренингов стало нормой деятельности;

2. Преподаватели технических дисциплин в подавляющем большинстве ак-

тивными методами не пользуются, интерактивными методиками не владеют и не

видят в этом особого смысла;

3. Некоторые преподаватели, в том числе гуманитарных направлений, отри-

цательно относятся к активному обучению и считают его никому не нужной и да-

же вредной выдумкой, а введение интерактивного обучения в качестве обязатель-

ной формы проведения занятий – вредной инициативой;

Такое отношение к использованию АО обусловлено несколькими хорошо из-

вестными причинами:

- теории активного обучения, особенно ИО, пока не получили достаточно

глубокой теоретической проработки и распространения, а его введение в практику

вузов не было подготовлено ни информационно, ни практически и носило спон-

танный характер;

124

- преподаватели технических дисциплин слабо владеют психолого-

педагогическими подходами к обучению и не имеют возможности и смысла в со-

вершенствовании своих знаний в этой области;

- использование МАО требует от преподавателя изменения привычной пози-

ции. Традиционно авторитарную позицию преподавателя, непререкаемого автори-

тета, излагающего некоторые истины, которые подлежат запоминанию, но никак

не обсуждению, или оспариванию, необходимо сменить на позицию менеджера –

организатора образовательного действия. Далеко не все преподаватели хотят,

стремятся и способны перейти на реализацию принципов АО в своей деятельно-

сти, тем более, что это трудоемко и никак не стимулируется, ни материально ни

морально;

- АО плохо вписывается в существующую систему образования. К числу пре-

пятствий, мешающих введению ИО в практику можно назвать: 1) не оптимальную

численность учащихся на занятиях. Вместо оптимальных 15-20 человек, руково-

дство вузов формирует потоки по 50-100 студентов и более, а в коммерческих

группах, напротив, не редко присутствие 3-8 чел., что практически исключает

возможность использования МАО; 2) строго регламентированное время проведе-

ния занятий. Вписать высокоэмоциональное интерактивное занятие в жесткие

временные рамки затруднительно даже для высоко профессиональных и опытных

преподавателей, постоянно использующих МАО; 3) отсутствие необходимого

числа аудиторий с возможностью свободного моделирования учебной (игровой)

площадки, с перемещением мебели, рабочих мест, и др.; 4) отсутствие мотивов,

стимулов, заинтересованности руководства вузов и самих преподавателей в ис-

пользовании ИО. Напротив, вся система организации и управления образователь-

ным процессом препятствует, затрудняет использование ИО, отбивает у препода-

вателей желание что-либо менять в своей деятельности.

Выводы. Введение форм интерактивного обучения в качестве обязательного

элемента обучения в вузе безусловно является положительным аспектом реформы

высшего образования в нашей стране, но сама система образования пока не готова

к переходу на новые принципы. Стремление использовать активное обучение

вступает в острое противоречие с существующей схемой образовательного про-

цесса, направленной на то, чтобы достичь определенных целей воспитания и обу-

чения с минимальными затратами и в условиях, когда с одной стороны научное

сопровождение образовательного процесса очевидным образом отстает от стреми-

тельного развития техники и технологий, а с другой – организаторы образователь-

ного процесса не владеют психолого-педагогическими знаниями и не стремятся

реорганизовать процесс с учетом современных требований. В этих условиях ре-

форма идет по пути использования «проверенных временем» детально прорабо-

танных авторитарных по сути технологий и методик, а также повышением нагруз-

ки на преподавателя, что вступает в противоречие не только с инновационной на-

125

правленностью активного обучения, но и с научным, творческим в своей основе

характером педагогической деятельности и субъективным характером познава-

тельной деятельности обучающихся.

Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация в высшей школе

и наметившиеся тенденции по ее реформированию, не обещают успешного и бы-

строго движения по пути активизации учебного процесса и переходу на иннова-

ционный путь развития, поскольку декларированные цели не соответствуют ис-

пользуемым при этом средствам. Современный образовательный процесс весьма

консервативен и любое новшество всегда с трудом пробивается через выстроен-

ные веками барьеры. Реформа высшего образование пока что также идет прото-

ренным путям, которые давно показали свою неэффективность в плане повыше-

ния качества подготовки специалистов.

В сложившейся ситуации хотелось бы обратить внимание на отсутствие в

высшей школе заметных педагогических инноваций. Все эксперименты педагоги-

ческой направленности носят локальный характер одной дисциплины, одной ка-

федры и, обычно, заканчиваются после успешной защиты диссертации, в то время

как требование времени заключается в поиске новых подходов не только с точки

зрения применения методов и технологий, но и с точки зрения революционных

изменений в организации обучения в масштабе вуза, с целью выведения его на но-

вый уровень, соответствующий современному развитию общества, как с техноло-

гической, так и с методической точки зрения. Для проведения таких эксперимен-

тов безусловно нужна политическая воля организаторов образовательного процес-

са и их тесный контакт с научным сообществом.

Лебешева А.А. (Россия, Владикавказ)

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ

МОЛОДЕЖИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Активность в широком смысле слова – присущий личности способ организа-

ции жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, спо-

собностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к лично-

сти общества и обстоятельств, с другой.

Известный отечественный исследователь проблем человеческой жизни

К.А. Абульханова-Славская отмечает: «Активность как бы предшествует деятель-

ности во времени: до начала деятельности мы еще можем что-то изменить, пере-

думать, улучшить; после мы уже «вынуждены» закончить начатое независимо от-

того, насколько личностно это привлекательно, поскольку деятельность имеет

свои «телесные» – технические, социальные – структуры. В момент осуществле-

ния деятельности происходит «мертвая» привязка к предмету потребности (будь

то джинсы или кандидатская степень)». [1, 24]

126

Важнейшую сферу и особый уровень активности человека составляет соци-

альная активность. Разные авторы по-разному трактуют понятие социальной ак-

тивности, порой противопоставляя, а порой смешивая его с понятием обществен-

ной активности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе,

Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Д.М. Архангельский, В.Т. Афанасьев,

М.С. Каган, К.К. Платонов, А.В. Петровский). [4]

При различиях в определении этих понятий, до сих пор не установилось еди-

ного подхода к понятиям «социальная» и «общественная» активность. Одни ото-

ждествляют эти понятия.

А.В. Брушлинский совершенно справедливо указывает на необходимость

«различать обычно отождествляемые два понятия (и термина): социальное и об-

щественное. Всегда связанное с природным, социальное – это всеобщая, исходная

и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечелове-

ческих качествах. Общественное же – это не синоним социального, а более кон-

кретная – типологическая – характеристика бесконечно различных частных про-

явлений всеобщей социальности: национальных, культурных и т.д.». [2]

Но, несмотря на отсутствие единства в определении понятия «социальная ак-

тивность», оно является предметом повышенного внимания исследователей.

Социальная активность реализуется в виде социально-полезных действий,

под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значи-

мые потребности. Субъектом-носителем социальной активности выступает чело-

век, социальная группа и другие общности. Как общественное свойство личности,

социальная активность развивается через систему связей человека с окружающей

социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь дина-

мичным образованием, социальная активность может иметь различную степень

проявления. Тот или иной уровень социальной активности зависит от соотноше-

ния между социальными обязанностями личности в общественно значимой дея-

тельности и субъективными установками на деятельность. [3]

Социальная активность связана с превращением интереса в фактор действия,

с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена

деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и

объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответ-

ствия между потребностями и условиями бытия субъекта.

Социальная активность личности тесно связана с внутренней мотивацией по-

ведения индивида, его устремлениями, потребностями и интересами.

Значение социальной активности определяется её содержанием и направлен-

ностью, тем, насколько она отвечает объективным интересам, потребностям об-

щества в стратегической перспективе. Важно и в какой сфере общественной жиз-

ни человек её проявляет.

127

Проблема формирования социальной активности тесно связана с психологи-

ческими представлениями о структуре личности, соотношений и взаимосвязях

различных компонентов этой структуры. [4]

Для того чтобы в каждом конкретном случае можно было определить факт

наличия или отсутствия социальной активности и оказать влияние на её протека-

ние, необходимо выделить показатели, критерии, определяющие социальную ак-

тивность», оно является предметом повышенного внимания исследователей.

Социальная активность реализуется в виде социально-полезных действий,

под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значи-

мые потребности. Субъектом-носителем социальной активности выступает чело-

век, социальная группа и другие общности. Как общественное свойство личности,

социальная активность развивается через систему связей человека с окружающей

социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь дина-

мичным образованием, социальная активность может иметь различную степень

проявления. Тот или иной уровень социальной активности зависит от соотноше-

ния между социальными обязанностями личности в общественно значимой дея-

тельности и субъективными установками на деятельность. [3]

Социальная активность связана с превращением интереса в фактор действия,

с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена

деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и

объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответ-

ствия между потребностями и условиями бытия субъекта.

Социальная активность личности тесно связана с внутренней мотивацией по-

ведения индивида, его устремлениями, потребностями и интересами.

Значение социальной активности определяется её содержанием и направлен-

ностью, тем, насколько она отвечает объективным интересам, потребностям об-

щества в стратегической перспективе. Важно и в какой сфере общественной жиз-

ни человек её проявляет.

127

 

Проблема формирования социальной активности тесно связана с психологи-

ческими представлениями о структуре личности, соотношений и взаимосвязях

различных компонентов этой структуры. [4]

Для того чтобы в каждом конкретном случае можно было определить факт

наличия или отсутствия социальной активности и оказать влияние на её протека-

ние, необходимо выделить показатели, критерии, определяющие социальную ак-

тивность.

Так Т.Н. Мальковская выделяет следующие критерии:

- направленность социальной ориентации;

- количественные и качественные показатели деятельности;

- мотивы, побуждающие к взаимодействию с людьми, ближайшим окружени-

ем.

Данные критерии она основывает на следующих признаках:

- целевая направленность на реализацию общезначимых задач;

- новаторский характер деятельности;

- многоплановость деятельности;

- целеустремлённость;

- инициативность;

- ответственность.

Для определения активности необходим комплекс, состоящий из цепочки по-

казателей: факт деятельности, обладающий соответствующим предметным содер-

жанием и общественной направленностью; отношений к ней как к ценности; ини-

циативность.

А.П. Петров предлагает для оценки уровня развития социальной активности

систему взаимосвязанных критериев, которая в качестве основных включает сле-

дующие показатели:

- мировоззрение и ценностные ориентации;

- уровень развития мотивации социальной активности, инициативности, от-

ветственности;

- степень овладения знаниями, умениями, навыками.

Первые три критерия этой системы связаны со свойством, которое в психоло-

гической структуре личности определяется как направленность личности [5].

На основании выделенных критериев можно выделить следующие уровни

социальной активности:

1. Начальный. Предполагает добросовестное выполнение поручаемого без

собственной инициативы, самостоятельности, творчества.

2. Средний. Сочетание активности и самостоятельности с наличием или от-

сутствием инициативы.

3. Высокий. Свойственно сочетание всех указанных признаков при наличии

активного творческого начала.

128

В рамках рассматриваемой нами проблемы особое внимание следует уделить

особенностям развития социальной активности студенческой молодежи. В целом

студенчеству присущ весь диапазон социальной активности, характерной для лич-

ностей современного общества. Но структура видов активности обладает своеоб-

разием, вытекающим из жизнедеятельности молодежи. Данный возраст является

периодом особенно активного освоения мира, в котором субъект уже может ис-

пользовать некоторый личный опыт. Все формы общественных отношений и все

виды активности личность пропускает через свои установки и нравственные оцен-

ки.

Исходя их выделенных уровней социальной активности, студентов ее прояв-

ляющих можно условно разделить на три группы: потенциально активная, актив-

ная, творчески активная. Вне этих уровней – безынициативная, пассивная группа.

Выражением социальной активности студенческой молодежи может высту-

пать разностороннее участие в различных сферах жизнедеятельности учебного за-

ведения, города и общества в целом.

С целью изучения проблемы социальной активности студенческой молодежи,

нами был проведен опрос среди студентов разных курсов, в котором приняло уча-

стие 40 человека.

Результаты исследования показали, что студенты определяют социальную ак-

тивность как участие в общественной жизни общества, помощь нуждающимся,

сферу проявления и реализации потребностей и интересов человека, деятельность

человека, приносящую пользу обществу, активную позицию человека. Примеча-

тельно, что у некоторой части студенческой молодежи (25%) нет четкого пред-

ставления в отношении понятия социальная активность.

50% от общего числа опрошенных студентов, считают проблему социальной

активности – актуальной. 30% – не задумывались над этим вопросом. Следует от-

метить, что значительная часть опрошенных студентов рассматривает социальную

активность как: возможность самореализации (37%), возможность расширить круг

общения (42%), долг, обязанность (12%), интересно (18%).

Результаты анкетного опроса, свидетельствуют, что, по мнению студентов, на

развитие социальной активности влияют:

- общество (35%);

- учреждения образования (55,5%);

- СМИ (28%);

- семья (24%);

- друзья, одногруппники, интересы (68%).

Основными обстоятельствами, которые не позволяют студенческой молоде-

жи проявлять социальную активность, респонденты назвали:

- отсутствие свободного времени (43%);

- мне это неинтересно и не нужно (32%);

129

- отсутствие в ВУЗе условий для проявления социальной активности (10%);

- не вижу смысла (15%).

Позитивным является тот факт, что 80% от общего числа опрошенных хотели

бы принимать участие в решении социальных проблем общества, а 68% – вырази-

ли желание активно участвовать в общественной жизни своего ВУЗа или уже уча-

ствуют.

Таким образом, повысить уровень социальной активности студенческой мо-

лодежи представляется возможным при решении таких задач как: развитие креа-

тивности будущего специалиста; социальных чувств и потребностей; формирова-

ние ценностного отношения к будущей профессии; усиление роли социальных ин-

ститутов и факторов в развитии социальной активности; развитие инфраструктуры

органов студенческого самоуправления; поддержка научно-исследовательской и

творческой деятельности; вовлечение студентов в социальную жизнь города, рес-

публики.

Для повышения эффективности процесса формирования социально-активной

личности необходимо сосредоточить внимание на изучение этого компонента

психологической структуры личности. Всестороннее развитие личности отражает

очень сложное многостороннее социальное явление. Всестороннее развитие лич-

ности предполагает всестороннюю взаимосвязь практической деятельности и ос-

новных сфер социальной жизни.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 2001. -299 с.

2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН.

1994 г. -109 с.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. уч. завед./

Г.М. Коджаспирова. - М.: Изд. центр Академия, 2000.

4. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии/Немов Р.С. -

М.: Просвещение, Владос, 2005. -576с.

5. Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма / Под

ред. А.П. Петрова. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. – 105 с.

 

Миновская О.В. (г. Кострома)

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ КАК ПРОСТРАНСТВО

СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

Вопросы реконструкции культурно-исторической реальности получают сего-

дня осмысление в философской, исторической, педагогической науке, а сама ис-

торическая реконструкция становится значимым занятием для представителей

разных возрастных групп и категорий населения. Специфическим вариантом ис-

торической реконструкции выступает ситуационно-ролевая игра (термин

Н.Н. Богомоловой) с историческим сюжетом. В ней осуществляется имитация со-

130

циальных, экономических, политических и культурных процессов в рамках куль-

турно-исторического контекста соответствующей эпохи.

Такая игра выступает современным средством развития и воспитания подро-

стков и молодых людей в силу богатства ее педагогических потенциалов и соот-

ветствия возрастным потребностям участников. Разработка и воплощение истори-

ческой реконструкции представляется нам творческим процессом, объединяющим

авторов и участников игры, способствующим их интеллектуальному развитию,

ориентирующим на изменение социальных отношений, поиск нетривиальных ре-

шений, создание уникального продукта. Здесь реализуются такие функции соци-

ального творчества как функция преобразования, коммуникации и анимации. [1]

Неслучайно одним из источников возникновения и развития ролевых игр в

России исследователи называют коммунарство и особо выделяют такие его черты,

как творческий характер деятельности, отработанность алгоритма коллективной

организации деятельности, направленность на саморазвитие в процессе улучше-

ния окружающей жизни, событийность. [2]

Авторами исторической реконструкции нередко выступают сами молодые

люди, как из числа педагогов, так и представители молодежных объединений, ув-

леченных ролевым моделированием (так, исследование, проведенное под руково-

дством Б.В. Куприянова в 2002 году, показало преобладание в ролевом движении

учащейся молодежи). Игра становится для авторов реализацией их уникального

замысла, в игровой модели раскрывается композиция ценностей, система отноше-

ний, представляются культурные обычаи и предусмотренные правилами особен-

ности взаимодействия участников.

Игра с историческим сюжетом предполагает вариативность интерпретации

автором исторических фактов, разворот исторической коллизии в соответствии с

авторским замыслом. Кроме того, обращаясь к прошлому, но являясь представи-

телем настоящего времени, создатель игры во многом домысливает позиции пер-

сонажей исходя из реалий настоящего, из собственного жизненного опыта и ми-

ровоззрения. Таким образом, творчество связывает линии прошлого и будущего,

исторического факта и фантазии, мировоззрения автора и позиции участника иг-

ры.

Творчество участника в рамках игры может быть рассмотрено при помощи ее

главных конструктов – правил, роли, воображаемой ситуации. Во-первых, победа

участника в игре зачастую требует действий «на грани» правил, поиска нестан-

дартных и рискованных путей решения игровых задач (которые при этом не за-

прещены). Нередко инициативный участник начинает создавать в игре новые

структуры, обычаи, алгоритмы действий и, таким образом, изменяет существую-

щую структуру отношений.

Во-вторых, исходная ситуация задается создателем игры и вполне соотносит-

ся с историческими реалиями. При этом выбирается исторический сюжет, имею-

131

щий потенциал альтернативности развития (например, ситуация междуцарствия и

отсутствия наследника), не предполагающий однозначного финала. Игрок, при-

нимая роль (образ существовавшего исторического субъекта), стремится изучить и

осмыслить игровой сюжет, а затем выбирает и реализует свои стратегические и

тактические ходы. В итоге игровые события могут завершиться как в соответствии

с известными историческими фактами, так и самым неожиданным образом. Сле-

довательно, исход событий зависит от действий игроков.

В-третьих, роли определяются автором игры абрисно, не предполагают де-

тального раскрытия образа, жизненной позиции и целей героя. В ходе игровых

действий участник дополняет и раскрывает образ своего персонажа самостоятель-

но. Если цели персонажа, предусмотренные создателем игры, выполнены до ее за-

вершения, перед молодым человеком возникает дилемма, связанная с дальнейши-

ми действиями. Решение о новых целях и ориентирах, возможном изменении по-

зиции и образа своего персонажа во многом предстоит принимать самому игроку

Наконец, следует говорить о некоем синергетическом эффекте, который

складывается из целенаправленных действий автора/организатора по управлению

развитием игры и инициативных действий разных игроков. При ориентации на

общий результат (удовольствие от общения друг с другом, экспериментирование,

достойная победа в интеллектуальном состязании и другие варианты) в группе

возникает атмосфера увлеченности, динамичности и азарта. Влияние участников

на ведущего игры заставляет последнего импровизационно подбирать ходы, чтобы

обеспечить развитие действа, накал эмоций. В то же время содействие и творче-

ская позиция ведущего игры, адекватность игровых ограничений (правил) обу-

славливают инициативность и свободу импровизации игроков.

Для отдельных участников последействием игры нередко становится созда-

ние сопутствующих творческих проектов, не обязательно игрового содержания,

либо переход в позицию организатора / автора новой игры. Кроме того, в силу

сложности моделируемых процессов и богатства игрового материала историче-

ская реконструкция требует включения в разработку целой группы творческих и

заинтересованных молодых людей.

Литература:

1. Социология : учебное пособие / Федер. агентство по образованию, Югор. гос. ун-т, Ин-т

доп. образования ; [Козырева Т.В., Солдатченкова Н.С.]. - Ханты-Мансийск : Югорский госу-

дарственный университет, 2006

2. Куприянов, Б. В., Очерки общественной педагогики: ролевое движение России /

Б.В. Куприянов, А.Е. Подобин ; М-во образования Рос. Федерации, Костром. гос. ун-т им.

Н.А. Некрасова. – Кострома : КГУ, 2003

(Исследование поддерживается грантом РГНФ №13-06-00542)

132

Мотаевская А.П. (Россия, Иркутская область, Черемхово)

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН

Происходящие изменения в системе образования обозначили проблему

поиска путей повышения социальной активности личности студента в процессе

профессионального становления.

Социальная активность студента есть свойство личности, позволяющее ему

осуществлять реализацию различных социально значимых видов деятельности в

процессе профессионального становления в целях изменения себя, окружающей

среды, социума в соответствии с собственными позитивными ценностными

ориентациями и задачами общественного развития.

Основными сущностными характеристиками социальной активности

студента являются:

- готовность к получению социально-профессиональных знаний,

- наличие у студента социально ориентированных мотивов социально-

направленной и профессиональной деятельности, формирующихся на основе

полученных профессиональных знаний и выражающих субъективное отношение к

деятельности,

- направленность на расширение социально значимых форм и сфер

деятельности (создание проектов, участие в волонтерской,

квазипрофессиональной, творческой деятельности и т. д.),

- инициирование собственной активности в процессе профессионального

становления и активности своего окружения,

- способность анализировать и оценивать мотивы своей практической

деятельности и ее результаты,

- возможность прогнозировать и планировать дальнейшую практическую

социально значимую деятельность на основе полученных результатов.

Для развития социальной активности личности, мы создаем в колледже

диалогическую субъект-субъектную образовательную среду: в процессе изучения

общественных дисциплин, осмысления проблем власти, государства и общества

студенты, работая в режиме диалогического взаимодействия, создают творческие

группы, в которых анализируют различные социально- политические проблемы.

Например, анализируя мнения компетентных специалистов, политиков и

политологов по проблемам соотношения целей, методов и средств в политике,

важнейшие права личности и проблему их реализации в современном обществе,

студенты приходят к собственным мнениям и выводам, которые стараются

аргументировать. В процессе смыслотворческого диалога студенты приходят к

осознанию и осмыслению необходимости иметь активную жизненную позицию,

которая поможет будущей социализации.

133

 

Через самореализующий и самопредъявляющий диалог студенты

осмысливают необходимость сознательного выполнения типичных социальных

ролей: семьянина, гражданина, профессионала; участия в выборах и

референдумах. Работа в режиме диалога, творческого сотрудничества и

взаимодействия позволяет личности проявить свою индивидуальность, побуждает

к самомотивации, самоменеджменту, самопрезентации.

В условиях креативного диалогического взаимодействия студенты

приобретают способность формулировать оценочные суждения, аргументировать

их, способность участвовать в совместном принятии решений. На практических и

семинарских занятиях студенты анализируют социально- политическую

ситуацию, которая сложилась в собственном регионе, проблемы, с которыми

сталкиваются жители того района, где они проживают, представляют собственные

проекты решения этих проблем.

Становление мировоззренческих установок личности происходит через

деловые игры, проблемные занятия – диалоги, проектную деятельность,

исследовательские практикумы. Студенты становятся активными участниками

этих занятий, у них формируется опыт творческой деятельности. Через

эвристические занятия и творческие погружения у студентов формируется

ценностная ориентация на мировоззренческом уровне.

В образовательном процессе упор делается на развитие индивидуальных

личностных качеств личности. Например, при проведении деловой игры «Выборы

в Государственную Думу» студенты разрабатывают и презентуют проект

собственной политической программы, создают свою молодежную партию;

предлагают свое видение способов решения острых социальных проблем. Особый

интерес студентов вызывают проблемы, которые обсуждаются и осмысливаются в

режиме диалога, такие как «Нужна ли обществу демократия?», «Верна ли оценка

коммунистического режима как тоталитарного?», проблема свободы как ценности.

Таким образом, педагогическое взаимодействие в режиме диалога,

использование деловых игр, акций, проектных технологий способствует

социализации, развитию социальной активности, успешной интеграции личности

в гражданское общество, побуждает студентов взращивать себя как неповторимую

личность с активной гражданской позицией.

Литература:

1. Абрамов Ю.Ф., Жгун Л.С. Стратегия регионализации образования: социально-

философский и управленческий аспекты /Учебное пособие/. – Иркутск: ИГУ. – 2004

2. Колесникова М.В. Развитие социальной активности студентов в процессе

профессионального становления. Текст.: Дис. канд. пед. н. / М.В. Колесникова – Омск, 2007.

134

Петроченко А.В. (Россия, Санкт-Петербург)

КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА

ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПРОФИЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

В нашей стране широко наряду с «обычными» детскими оздоровительными

получили распространение и профильные лагеря, программа которых чаще всего

реализует содержание учебных дисциплин (математические, языковые, экологиче-

ские, археологические и т.п.). То есть по сути это – учебные лагеря, цель работы

которых – повышение компетентности детей в той или иной области знаний. В

этом смысле их следует отличать от тематических лагерей или тематических смен

в оздоровительных лагерях, где содержание задаётся увлечениями современных

детей (например, танцы, лидерство и т.п.). В этой статье речь пойдёт о первой ка-

тегории детских лагерей.

Профильный лагерь можно рассматривать как дополнение (в хорошем смыс-

ле) и расширение, углубление школьной программы, куда могут попасть чаще

всего только одарённые дети, имеющие достаточный запас знаний и успехи в изу-

чаемом предмете. Это с одной стороны.

А с другой, детский лагерь с позиции педагогики – это специально организо-

ванное место, пространство, учреждение, где возможно моделировать систему

идеальных человеческих отношений, к которой необходимо стремиться и в своей

повседневной жизни. Однако сочетание «учебного» и «гуманистического» начал в

опыте организации профильных лагерей в настоящее время остаётся недостаточ-

но проработанной. Но примеры попыток решения этой задачи предпринимаются.

Поиск гармонии в сфере отношений между людьми, в их профессиональной и

общественной жизни, становление личности является одним из смысловых стерж-

ней Программы «Формула Единства». Поэтому лагерь (сбор, слёт, клуб, общест-

венное объединение) рассматривается как средство достижения этой гармонии в

специально созданных условиях и переноса полученного опыта в «реальную»

жизнь.

Формирование учебных групп в профильном лагере «Формула Единства»

происходит в зависимости от исходного уровня компетентности детей в профиль-

ной области знания, однако технологической основой работы выступает методика

коллективной творческой деятельности И.П. Иванова. Её использование характе-

ризуется рядом сущностных организационных и смысловых отличий, к которым

следует отнести:

 условное организационное разделение всей работы на «учебную» (утрен-

ние часы) и «творческую» (дневные и вечерние часы) части и их содержательное

единство. Например, использование таких форм работы как пресс-конференция с

известными учёными; ярмарка изобретений и открытий; вечер научных тайн и т.п.

в качестве средства «погружения в профиль»;

135

 объединение всех участников лагеря (детей, вожатых, преподавателей, ро-

дителей) их взаимодействие в разновозрастных отрядах на протяжении всей сме-

ны (учебные группы и разновозрастные отряды отличаются по составу и количе-

ству);

 деятельность на пользу и радость окружающим людям в ближайшем

(улучшение жизни лагеря) и в отдалённом будущем (улучшение жизни людей че-

рез профессиональную деятельность и развитие личностных общественно ценных

качеств);

 наличие в каждом отряде сменного Дежурного Командира, организующего

жизнь отряда в течение одного дня;

 функционирование системы чередования традиционных творческих пору-

чений (обязательно жизненно важных), которые отряды выполняют по очереди;

 создание Советов Дела, куда входят дети из разных отрядов, для планиро-

вания и подготовки каких-либо конкретных событий жизни лагеря;

 организацию работы по микрогруппам, Общего сбора как главного руково-

дящего органа лагеря и Совета дежурных командиров как органа, осуществляю-

щего управление текущей ситуацией;

 обязательное коллективное планирование, коллективная подготовка, кол-

лективное проведение и коллективный анализ (на вечерних огоньках и Общем

сборе) жизнедеятельности лагеря, что предполагает последующее обсуждение и

реализацию выдвинутых идей;

 поддержку взаимодействия детей и реализацию после окончания работы

лагеря, в том числе организацию созидательной деятельности в течение года.

Целесообразность использования методики КТД как основы работы про-

фильного лагеря определяется тем, что ежедневно каждому человеку в той или

иной степени необходимо иметь дело с абстрактными конструкциями, понятиями,

терминами; уметь планировать свою деятельность (игровую, учебную, профес-

сиональную, общественную); работать с информацией (сравнивать, обобщать,

анализировать и т.д.); искать нестандартные решения; взаимодействовать в малой

социальной группе. Эти когнитивные и личностные качества с успехом развива-

ются при изучении той или иной науки (в нашем случае это предметные или меж-

предметные кружки). И при этом они крайне востребованы за пределами учебных

занятий – в сфере общественных отношений.

Коллективная творческая деятельность, в основе которой лежат идеи заботы

об окружающей жизни, отношения товарищества старших и младших, участия

каждого человека в планировании, организации и анализа деятельности всего кол-

лектива, в свою очередь также влияет на развитие указанных выше компетенций.

Таким образом, создаётся «замкнутый круг».

136

С другой стороны, идея заботы об окружающем мире (близких и далёких лю-

дях, природе, обществе, себе самом как товарище других людей) делает осмыс-

ленной изучение той или иной учебной дисциплины. Это, в конечном счёте, ста-

новится основой более ответственного выбора будущей профессии и трудовой

деятельности, что можно рассматривать как средство персонального участия в

улучшении окружающей жизни.

Но если смысловое единство профильного (предметного) образования и ме-

тодики КТД в целом определено, то поиск путей интеграции содержания деятель-

ности и используемых форм работы – дело будущих исследований.

 

Поутола T.В., (Финляндия, Мянтсяля),

Платонова С.М. (Россия, Санкт-Петербург)

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ КОЛЛЕКТИВНОЙ

ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Одним из компонентов методики воспитания по Иванову является коллек-

тивная организаторская деятельность. Коллективная организаторская деятель-

ность (в дальнейшем – КОД) представляет собой такой способ организации жизни

коллектива, когда в планировании, управлении текущей деятельностью, в подве-

дении итогов участвует каждый. Деятельность руководимого И.П. Ивановым

творческого коллектива вожатых «Союз энтузиастов» показала, что реализация

методики КОД позволяет решить проблемы инфантильности, пассивности, нега-

тивизма учащихся в работе пионерской организации, создаёт условия для разви-

тия и детского коллектива, и входящих в него детей.

Коллективная организаторская деятельность в целом, ее отдельные этапы и

формы могут реализоваться в практике с искажениями, с потерей своих сущност-

ных и сохранением несущественных признаков. Е.В. Титова замечает, что коллек-

тивное планирование может подменяться “коллективным обсуждением уже гото-

вого плана”, чередование традиционных творческих поручений – “системой наря-

дов по очереди”, сбор-огонек – педагогическими разборками или чаепитием с тан-

цами и т.д. [6] То есть реализация методики коллективной организаторской дея-

тельности зависит от личности педагога, от его позиции, его понимания методики,

уровня владения ею: репродуктивный, частично-самостоятельный, творческий.

С.Д. Поляков в своей докторской диссертации показывает, что коммунарскую ме-

тодику для воспитательной работы с детьми скорее склонны использовать те педа-

гоги, которые имеют установку на школьника как на личность и установку на спо-

соб взаимодействия с воспитанниками как на совместное творчество. [5]

С.Д. Поляков считает, что коммунарская методика имеет сложное системное

строение, состоящее из 3-х уровней, скрепляемых целями воспитания: уровень

идеологии, то есть ведущих системообразующих методических идей, уровень тех-

137

нологии, то есть систем приемов и техник, обеспечивающих решение конкретных

воспитательных задач и уровень приемов-техник педагогического действия и об-

щения. [5] Опираясь на системный подход, мы понимаем, что реализация методи-

ки на уровне технологии и уровне приемов-техник может быть эффективна, лишь

если она сопряжена с уровнем идеологии и целью воспитания.

Реализация технологии КОД должна быть соотнесена со следующими педа-

гогическими принципами:

Принцип гуманизма, то есть соотнесения целей, задач деятельности, реально-

го поведения с нравственно-этическими нормами, которые становятся предметом

и критерием оценки и на этапе планирования, и на этапе подведения итогов дея-

тельности. В экспериментальных исследованиях С.Г. Якобсон удалось показать,

что в основе морального поведения лежит этический выбор, который предполага-

ет наличие полярных эталонов добро-зло, адекватное отношение к ним, сопостав-

ление с этими эталонами человека в целом как личности, а не его отдельных по-

ступков, проводимое обязательно самим человеком.

Этот принцип предполагает, что деятельность, управление которой осущест-

вляется по системе КОД, носит гуманистический характер, то есть характер “об-

щей творческой гражданской заботы об окружающей жизни, о своем коллективе

как ее частице, о каждом товарище по объединению”. М.Г. Казакина открыла фе-

номен “сосуществования идеалов”, действующий в коммунарских коллективах,

связанный с подчинением близких целей далекому гуманистическому идеалу.

Принцип демократизма предполагает соблюдение демократических проце-

дур, единство закона для всех, честную и последовательную гласность, плюра-

лизм, терпимость, стремление к консенсусу, заинтересованное отношение к мыс-

лям, чувствам, идеям, интересам всех членов коллектива, право меньшинства на

оппозицию, на свой выбор, отсутствие высокомерия по отношению к “чужим”,

чувства избранности, стремления к сектантству.

Принцип самостоятельности как предоставление членам сообщества права

самостоятельного выбора целей и средств деятельности, организационной струк-

туры коллектива; самостоятельность в принятии решения, основанного на выска-

зываниях мнений членами сообщества, и в его выполнении. Е.П. Белозерцев,

Л.И. Новикова, А.Т. Куракин рассматривают самостоятельность как важнейшее

условие перехода к самоуправлению. Этот принцип проводит границу между иг-

рой в демократию и истинной демократией, раскрывает степень доверия воспи-

танникам, их свободу и ответственность.

Принцип творчества, то есть ориентации на нестандартное решение про-

блемных ситуаций, жизненных задач, на свободный поиск, на разработку своих

форм деятельности, на выработку мнения на основе интеграции идей. И.П. Иванов

определял КОД как общую творческую организаторскую заботу о коллективе. Ис-

следователь организаторской деятельности Л.И. Уманский отмечает, что “органи-

138

заторская деятельность по своей сущности и практическая, и творческая, так как

если продукт целевой деятельности во многих случаях материализован, то непо-

средственно продукт организаторской деятельности носит психологический ха-

рактер”. [7]

Принцип мажора – это доминирование оптимистического мировосприятия,

веры в силы воспитанников; это преобладание радостных эмоций, позитивного

отношения к событиям жизни; это желание поддержать друг друга шуткой, улыб-

кой, добрым словом; это наличие радостной перспективы, ожидание завтрашнего

дня. Этот принцип предполагает отказ от зацикливания на неудачах, от длитель-

ного копания в негативной информации.

А.С. Макаренко писал: ”Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, ника-

ких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение,

именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность”. [3]

И.П. Иванов считал важным для педагога “умение радоваться успехам, не унывать

при неудаче”, “умение поднять настроение шуткой, мечтой, интересным расска-

зом”. [2]

В своем диссертационном исследовании по теории и методике воспитания у

школьников гуманного отношения к людям К.В. Гавриловец показала, что важ-

ным объективным фактором формирования внутренних гуманистических ресур-

сов индивида (эмоциональной чуткости, способности к сопереживанию, потреб-

ности в диалогическом общении) является насыщенный объединяющими состоя-

ниями радости общий фон среды развития растущей личности. Этот фон возника-

ет при участии в деятельной творческой заботе об окружающих и “при наличии

социального творчества на всех компонентах деятельности самоуправления”. При

этом у школьников постепенно формируется важнейший компонент гуманистиче-

ского самосознания – осознание себя как субъекта, способного быть творцом чу-

жой радости. [1]

Принцип индивидуализации, который представляет собой обеспечение усло-

вий для свободного самовыражения личности, в том числе свободу выбора совме-

стной деятельности, реализацию личных интересов в сочетании с интересами дру-

гих людей. Одной из опасных тенденций является то, что успешность коллектива

его участник переносит на себя и бывает удивлён тем, что вне данного коллектива

не может повторить свои успехи. Важно индивидуализировать воспитание лично-

сти, чтобы сформировать адекватную самооценку, умение реализовать себя, само-

стоятельность. Осознание каждым участником своего вклада в общую деятель-

ность, на что должен быть направлен коллективный анализ, становится основой

самокоррекции личностью реализуемых стратегий взаимодействия.

Принцип развития предполагает целенаправленное и последовательное фор-

мирование организаторских умений у каждого члена коллектива, необходимость

которого обосновала Л.С. Нагавкина. [4] В своем